Dietmar Haubfleisch: Schulfarm Insel Scharfenberg - Ein Beitrag zur Überwindung der traditionellen Schule in der Weimarer Republik. In: Schule ist mehr als Unterricht. Beispiele aus der Praxis ganztägiger Erziehung, hrsg. von Christian Kubina (=Materialien zur Schulentwicklung, 18), Wiesbaden 1992, S. 126-139; mit akt. Anmerkungsteil wieder: Marburg 1999: http://archiv.ub.uni-marburg.de/sonst/1999/0010.html


Dietmar Haubfleisch

Die Schulfarm Insel Scharfenberg

Ein Beitrag zur Überwindung der traditionellen Schule in der Weimarer Republik [Anm. 1]




Abbildungen fehlen noch!



"Am Teich im Park des Wiesenburger Schlosses war es, wo der Plan zu einer weltverbessernden Idealschule gefaßt wurde. In der Schule sollte alles getrieben werden, denn nichts Menschliches ist uns fremd. Da sollte neben der Wissenschaft besonders die Kunst gepflegt werden, da sollten die Schüler Ställe ausmisten lernen und den Laokon lesen, Stiefel besohlen und Cellokonzerte geben [...]. Um dem Unternehmen einen festen finanziellen Grund zu geben, muß unser [Lehrer] Blume [...] die dicke, in weiße Kleider gehüllte Gräfin von Wiesenburg heiraten ... Schüler und Lehrer! Vereinigt Euch zur Idealschule! Das ist der Ruf, der erklingt vom Pfingstausflug des Jahres 1918." [Anm. 2]

Diese pädagogische Utopie, die zugleich ein Protestschrei gegen die überkommene 'alte Schule' des 19. Jahrhunderts war, erträumte während eines Pfingstausfluges des Jahres 1918, also während des 1. Weltkrieges, eine Gruppe von Schülern des im Berliner Wedding zwischen Mietskasernen eingezwängt gelegenen Humboldt-Gymnasiums zusammen mit ihrem Lehrer Wilhelm Blume (1884-1970). Es war eine der zahlreichen Wanderungen, die Blume mit seinen Schülern ganz in der Manier der um die Jahrhundertwende auftretenden Wandervogelbewegung an Wochenenden und in den Ferien unternahm - auf denen er, der im traditionellen Unterricht erleben mußte, wie hier auch den lernbegeistertsten Schüler die Lust am Lernen verflog, die Nöte und Sehnsüchte seiner Schüler kennenlernte.

Einige Monate nach dem 'Wiesenburger Traum' war der 1. Weltkrieg zuende und die Weimarer Republik wurde ausgerufen. Unter maßgeblicher Beteiligung des Reformpädagogen Gustav Wyneken erließ die preußische Regierung Aufrufe, in denen die Schüler und Schülerinnen, Lehrer und Lehrerinnen der höheren Schulen Preußens zur Einrichtung von demokratischen Mitbestimmungsorganen wie 'Schulgemeinde' und 'Schülerrat' und damit zur aktiven Mitarbeit am Schulleben aufgefordert wurden. Dies machte Hoffnung auf eine ernsthafte demokratische Neugestaltung des gesamten Schulwesens - eine Hoffnung, die sich jedoch als trügerisch erweisen sollte.

Am Berliner Humboldt-Gymnasium änderte sich in unterrichtlicher Hinsicht wenig. Doch anders als an der Mehrzahl der anderen höheren Schulen in Preußen wurden hier unter maßgeblicher Beteiligung von Blume und seinen Schülern, entgegen dem Widerstand eines Großteils des Lehrerkollegiums die von der Regierung angeregten Mitbestimmungsorgane geschaffen; allerdings blieben diese bald bei Themen wie der Pausenaufsichtskontrolle stecken. Um der Schulgemeinde ein wirksameres Betätigungsfeld zu verschaffen, wurde auf Blumes Initiative im nördlich von Berlin gelegenen Stolper Forst ein Schulgemeindeheim eingerichtet, das losgelöst von der Schulverwaltung in vollverantwortlicher Selbstverwaltung allein der Schulgemeinde unterstellt wurde. Hier konnten Humboldt-Schüler mit Blume und einigen Kollegen ihre Wochenenden und Ferien verbringen. Blumes Plan, die Schule mit in den Wald zu nehmen und so die positiven Erlebnisse und Erfahrungen der Wochenend- und Ferientreffen auch für den Unterricht nutzbar zu machen, scheiterte zunächst an der Berliner Stadtverwaltung. Doch stellte ihm diese schließlich für den Sommer 1921 eine der Stadt gehörende Villa auf der städtischen, im Nordwesten Berlins im Tegeler See gelegen Insel Scharfenberg zur Verfügung.

Das 'Sommerschulunternehmen', das Blume hier zusammen mit zwei Kollegen und 22 Untersekundanern des Humboldt-Gymnasiums über zwei Monate hinweg durchführte, wurde in unterrichtlicher, sozialer wie in gesundheitlicher Hinsicht ein außerordentlicher Erfolg, der u.a. auch das Interesse und Lob des preußischen Kultusministers Otto Boelitz erlangte.

Frustrationen im sich an den Versuch anschließenden Alltag des Humboldt-Gymnasiums und einige andere Faktoren führten dazu, daß sich Blume im Winter 1921/22 intensiv mit allen bedeutenden Reformbestrebungen seiner Zeit auseinander setzte, schwierige Verhandlungen mit Verwaltungsleuten und Politikern führte und die aktuellen Reformvorstellungen innerhalb des preußischen Kultusministeriums aus erster Hand recherierte. Als Ergebnis dieser Aktivitäten reichte Blume schließlich im Februar 1922 bei der Berliner Schulverwaltung ein Gesuch zur Errichtung eines eigenständigen, öffentlichen Schulversuches in Form einer 'höheren Sammelschule' auf der Insel Scharfenberg ein, das von Vertretern aller Parteien angenommen wurde.

Im Mai 1922 begann Blume mit einigen Kollegen, die er selbst mit auswählen konnte, und zunächst 21 Schülern des Humboldt-Gymnasiums und anderer, zumeist Berliner höheren Schulen (s)einen öffentlichen Schulversuch (Jungeninternat) auf der Insel Scharfenberg.

Im nachfolgenden Schuljahr 1923/24 stellte die Berliner Verwaltung dem Schulversuch die gesamte Insel zur Verfügung. Man erhöhte nun die Schülerzahl zunächst auf das Doppelte, in den folgenden Jahren schließlich auf eine Höhe von 90-100 Schülern. Zudem nahm man ab 1923 außer den Schülern höherer Schulen Schüler von Berliner Gemeindeschulen auf, wobei deren Anteil ab Mitte der 20er Jahre deutlich überwog. Außerdem begann man nun mit dem Aufbau einer eigenen Landwirtschaft, die dem Schulversuch seinen Namen 'Schulfarm Insel Scharfenberg' gab und die unter der Leitung eines jungen Landwirts stand, der als Schüler an dem eingangs genannten Pfingstausflug 1918 teilgenommen hatte. Schließlich erhielt die Schulfarm durch den persönlichen Einsatz des preußischen Staatssekretärs und vor- und nachmaligen Kultusminister Carl Heinrich Becker im Laufe dieses Schuljahres die Genehmigung, die Reifeprüfungen auf der Insel selbst abhalten zu dürfen.

Daß Blume wie im Falle von C.H. Becker auf allen Ebenen der Schulverwaltung und -politik auf einzelne, aber maßgebliche Frauen und Männer stieß, die einer Schulreform im allgemeinen und Schulversuchen wie dem auf Scharfenberg im besonderen, außerordentlich aufgeschlossen und fördernd gegenüber standen und die ihm bereitwillig den notwendigen Gestaltungsfreiraum für seinen Schulversuch gaben, gehörte mit zu den entscheidenden Rahmenbedingungen, die den Scharfenberger Schulversuch ermöglichten. Zu nennen wäre hier neben Becker vor allem der aus Hamburg kommende Schulreformer Wilhelm Paulsen, der Anfang der 20er Jahre als Oberstadtschulrat an der Spitze der Berliner Schulverwaltung stand.

Blume, der von ehemaligen Kollegen und Schülern als ein herausragender Pädagoge bezeichnet wird, dem sich kaum ein Schüler, noch ein hospitierender Kollege oder sonstige pädagogisch Interessierte, auch Schulpolitiker entziehen konnten, und der neben kühner Spontaneität auch den notwendigen 'langen Atem', neben einer ausgezeichneten Menschenkenntnis auch ein ausgesprochen gutes Gespür für politische Großwetterlagen besessen haben soll, wußte die ihm gebotenen und von ihm gesuchten 'Nischen' zu nutzen; und er verstand es vor allem, durch geschickte Präsentation seiner von Beginn an erfolgreichen praktischen Reformarbeit eine breite, linksorientierte, aber nicht parteipolitisch gebundene Unterstützung für seinen Schulversuch zu erhalten.

Trotz aller politischen und ideellen Unterstützung von öffentlicher wie auch von privater Seite, blieb doch - in den Inflationsjahren der Weimarer Republik - die finanzielle Unterstützung des Schulversuches so minimal, daß die werdende Schule in derartige finanzielle Nöte geriet, daß kaum einer der Außenstehenden an ein längeres Bestehen des Versuches glauben konnte. Daß das vorzeitige Aus nicht zustande kam, war vor allem der Eigeninitiative aller Beteiligten, vor allem der Lehrer, Schüler und Eltern, zu verdanken - ab 1923 auch der eigenen Landwirtschaft, deren Produktion (Kartoffel- und Getreideanbau, Viehwirtschaft mit Milchproduktion u.a.) eine Teilautarkie ermöglichte, die die Verpflegungskosten der Schulfarm deutlich minderte.

Mit Hilfe der praktischen Arbeit konnte man nicht nur die Inflationsjahre überleben; nur durch sie war es (auch in den nachfolgenden Jahren) finanziell möglich, daß auf Scharfenberg nicht nur Kinder wohlbegüterter Eltern, sondern auch aus finanziell weniger gut gestellten Elternhäusern (Kleinbürgertum, Arbeiterschaft) aufgenommen werden konnten: denn auf diese Weise konnte man das von den Eltern zu zahlende Verpflegungsgeld, das zudem sozial gestaffelt, d.h. von den Eltern nach Selbsteinschätzung ihrer finanziellen Möglichkeiten gezahlt wurde, gering halten.

Einige wenige Küchenfrauen sorgten für die Mahlzeiten der Schulgemeinschaft. Alle anderen im täglichen Miteinander anfallenden Arbeiten wurden von der Schulgemeinschaft selbst erledigt. Einige dieser Arbeiten, wie der Fährdienst, der die Fähre, die die Insel mit dem Festland verband, selbst und eigenverantwortlich über den See stakte, wechselten unter den Schülern in wöchentlichem Rhythmus.

Für andere Arbeiten richtete sich die Gemeinschaft sog. 'Ämter' ein; diese waren Dienste, die von den Schülern für einen in der Regel halbjährigen Zeitraum ausgeübt wurden und in die man von der Gemeinschaft gewählt wurde - unter ihnen waren etwa das Amt des Lichtwarts, der die Beleuchtung in Ordnung hielt, das Amt des Hauswarts, der das Hausinventar verwaltete, sowie das des Postagenten, der die Postangelegenheiten erledigte und dafür Prokura besaß. Wieder andere Arbeiten wurden an den dafür reservierten Mittwochnachmittagen erledigt. Außerdem hatte jeder Schüler im Prinzip an einem Nachmittag in der Woche für landwirtschaftliche Hilfsarbeiten zur Verfügung zu stehen. 1925 schuf man feste Arbeitsgruppen: eine Schlosser-, eine Maler-, eine Tischler-, eine Buchbinder-, eine Gärtner- und eine Landwirtschaftsgruppe, außerdem die Gruppe 'Allzeit bereit', der sich all die anschlossen, die in der festen Gruppeneinteilung eine allzu starke Verengung sahen und bereitwillig Arbeiten wie Brennholzaufbereitung, Kohletransport und Müllabfuhr erledigten.

Die gesamte Schul- bzw. Lebensumgebung wurde von der Inselgemeinschaft, zum Teil im Rahmen dieser Arbeiten, selbst mitgestaltet. Beispielsweise wurden Tische und Bänke für den Eßplatz im Freien selbst gebaut; die Innenräume der Gebäude wurden eigenhändig bunt gemalt, zum Teil mit großflächigen Wandgemälden verziert; und als die Schulgemeinschaft im Laufe der Jahre größer wurde und neuer Gebäude bedurfte, wurden diese zumindest teilweise von den Schülern mit geplant, errichtet und ausgestaltet.

Ab Mitte der 20er Jahre kam es zu Gruppenbildungen, die "dem Drang nach Selbständigkeit und Selbstverwaltung entsprangen" [Anm. 3] und verwaltungsmäßig von der Gemeinschaft und deren Organen relativ unabhängig waren. Dazu zählten neben der Redaktion der Schülerzeitung 'Die Ernte' u.a. die Schülerfeuerwehr, die man aus zwei Motiven heraus gegründet hatte: erstens und in der Hauptsache aus dem aus der Insellage resultierendem Zwang zur Selbsthilfe in Sachen Feuerschutz, und zweitens aus dem Bestreben heraus "mit der Nachbarschaft über den See engere Fühlung zu bekommen" [Anm. 4], wurde doch die Schülerfeuerwehr ein Zweig der Tegeler Wehr, mit der sie übte und im Ernstfall im Einsatz war.

Von Beginn an war die praktische Arbeit nicht nur wirtschaftliche Notwendigkeit. Vielmehr kamen ihr eine ganze Reihe von pädagogischen Funktionen zu. So erwies sich das Prinzip der 'Ernsthaftigkeit', das "Überwinden kritischer Momente" [Anm. 5], die "Notwendigkeit, hier auf der verwunschenen Insel die äußeren Bedingungen für das, was wir eigentlich wollten, immer erst nachträglich zu schaffen [...] als die heilsamste Schule der Selbstätigkeit" [Anm. 6]. Durch "unmittelbar gewöhnende Praxis und nicht durch Reden [wurde außerdem] der Sinn für Verantwortung geweckt" [Anm. 7], wurde soziales Verhalten geübt und praktiziert [Anm. 8]. Unter sozialethischem und gesellschaftspolitischem Aspekt gesehen, verlieh die Arbeit den materiell besser gestellten Schülern das Bewußtsein, zur Unterstützung der finanziell schlechter gestellten Schüler beizutragen - ohne daß sich diese als Almosenempfänger fühlen mußten, da sie ihren eigenen praktischen Arbeitsanteil einbringen konnten.

Und schließlich leistete die praktische Arbeit ein wichtiges Gegengewicht gegen eine einseitige Intellektualisierung und war - quasi als Unterricht mit anderen Mitteln - ein wichtiger Beitrag für die ganzheitliche, d.h. 'Kopf, Herz und Hand' umfassende Bildung der Schüler. Mit der wirtschaftlichen Stabilisierung der Schulfarm wurde der pädagogische Aspekt schließlich "fast zum wichtigeren Faktor" [Anm. 9]; da jedoch die wirtschaftliche Notwendigkeit zu keinem Zeitpunkt völlig verloren ging, verkam sie nie zu einer "aufgepfropfte[n] pädagogische[n] Idee" [Anm. 10], zur "methodische[n] Spielerei" [Anm. 11].

All diese 'praktische Betätigung' war auf Scharfenberg nicht - wie heute vielfach zu beobachten - etwas, das man nachträglich in die Schule hinein holte, etwa im Sinne eines Werkstätten- oder Gartenunterrichts bzw. der Durchführung entsprechender Projekte in der Schule, sondern ergab sich konsequent und nahezu zwangsläufig aus dem Schulkonzept selbst bzw. treffender gesagt: Sie ergab sich aus dem Lebenszusammenhang der Schule.

Die Scharfenberger Inselgemeinschaft lebte zusammen "auf der Basis gleicher Berechtigung und Verantwortung" [Anm. 12]. Alle wirkten an der Entscheidung über die die Gemeinschaft betreffenden Fragen mit gleicher Stimme, d.h. ohne ein nach Lebensalter oder Autorität gestaffeltes Zensus-Wahlrecht, mit. Das entscheidende Forum der Gemeinschaft war die sog. 'Abendaussprache', die "einzige Institution des Ge- und Verbietens [...] auf der Insel" [Anm. 13]. Hier fanden die Wahlen zu den oben genannten 'Ämtern' statt, und hier konnte vor allem jedes Mitglied jedes Thema einbringen und zur Diskussion und Abstimmung bringen. Ein getroffener Beschluß war dann solange 'Gesetz', bis ein neuer Mehrheitsbeschluß dies änderte. Neben kleineren, alltäglichen Problemen wurden grundsätzliche Themen diskutiert. Dazu gehörte auch eine offene, angstfrei geführte Diskussion zu dem Thema 'Was gefällt den Schülern nicht an den Lehrern, und was den Lehrern nicht an den Schülern?' Wie weit die Selbstverwaltungsbefugnisse gingen, zeigt sich wohl am besten in Grundsatzbeschlüssen wie dem, daß die Schulgemeinschaft mit 2/3-Mehrheit darüber entschied, ob ein neuer Schüler nach einer Probezeit volles Mitglied der Gemeinschaft werden könne oder nicht - oder, daß die Gemeinschaft das Recht besaß, mit 2/3-Mehrheit den Ausschluß eines Schülers zu bewirken. Probezeit und Ausschluß waren, wie Blume schrieb, "die schwerwiegendsten Entschließungen, die der Abendaussprache obliegen, die übrigen treffen, wenn sie falsch oder ungeschickt sind, auch die Mitglieder selber [und können verändert oder rückgängig gemacht werden]; die Umbesetzung eines Amtes, die Umstellung der Gemeinschaftsarbeit sind alles interne Dinge; diese aber greifen über den Inselbereich hinaus und veranlassen den Kameraden, seine Laufbahn da draußen fortzusetzen [...]." [Anm. 14] Doch sei, so Blume 1928 weiter, in all den Entscheidungen, "nie ein Fehlbeschluß vorgekommen" [Anm. 15]:

"Und selbst wenn es vorkäme, es geht nicht an, hier Kompromisse zu schließen und wenn es ernster wird, doch letzten Endes dem Lehrer die Entscheidung zu überlassen; eine Selbstverwaltung, die man nur über Festtagsprogramme und ähnliches beschließen läßt, wird zur Parlamentsspielerei und verliert ihren staatsbürgerlichen Erziehungssinn [...]: Nur durch volles Hineinstellen in die Freiheit, nur durch Gewöhnung an sie und in ihr kann die volle Reife in ihrer Anwendung erreicht werden!" [Anm. 16]

Das zweite Forum der Gemeinschaft war die nach Bedarf an Sonntagnachmittagen stattfindende 'Schulgemeinde', die um die Eltern erweiterte 'Abendaussprache'. Ihre Hauptaufgabe war die Regelung der von der Zuständigkeit der 'Abendaussprache' ausgeschlossenen Wirtschafts- und Finanzfragen. Zudem diente sie auch der Information und der Einbindung der Eltern in das Inselleben - und nicht zufällig waren Schulgemeindesitzungen in der Regel von kleineren oder größeren Feierlichkeiten, Aufführungen, Aussstellungen, Sportveranstaltungen u.ä. begleitet.

Die Schulfarm bot aber nicht nur in außerunterrichtlicher, sondern auch in unterrichtlicher Hinsicht eine Alternative:

Sie gliederte sich in eine die 8.-10. Klassenstufe umfassende Mittelstufe, in die Schüler von allen Typen der damaligen höheren Schulen sowie ab 1923 auch von Berliner Volksschulen (Aufbauschüler!) aufgenommen wurden. Die Oberstufe umfaßte die 11.-13. Klassenstufe, an deren Ende das Abitur stand. Die Scharfenberger Schüler konnten zwischen allen vier damals möglichen Abituriumsabschlüssen (Gymnasium, Re algymnasium, Oberrealschule und Deutsche Oberschule) wählen.

Damit tat die Schulfarm einen Schritt hin zur Überwindung des zersplitterten höheren Schulwesens; fügt man noch die Aufbaustufe hinzu, so leistete Scharfenberg einen Beitrag zur Überwindung des traditionellen hierarchischen Schulwesens.

Zeugnisse und Noten waren abgeschafft. Mit ihnen entfielen auch die Versetzungen; entsprechend wurden in der Mittelstufe die Jahrgangs- und Klasseneinteilungen teilweise, in der Oberstufe ganz aufgehoben. Lediglich zwischen Mittel- und Oberstufe behielt man eine scharfe Trennung bei. Der Unterricht fand in der Regel in jeweils 3 Blockstunden am Vormittag statt. Ab Januar 1923 wurde ein vertiefendes und konzentriertes Lernen fördernder sog. 'Wochenplan' eingeführt, nach dem in wöchentlichem Wechsel abwechselnd kulturkundliche, mathematisch-naturwissenschaftliche oder sprachliche Schwerpunkte gesetzt wurden.

Auffallendstes unterrichtsorganisatorisches Merkmal des Mittelstufenunterrichts war der Gesamtunterricht, in dem die Fächer Deutsch, Geschichte und Erdkunde fächerübergreifend zusammengelegt waren. Hier wurden komplexere Themenbereiche über einen längeren Zeitraum hinweg, z.Tl. mit diversen Gruppen- und Einzelarbeitsformen, z.Tl. auch in Zusammenarbeit mehrerer Lehrer, behandelt.

Auffallendstes unterrichtsorganisatorisches Merkmal der Oberstufe war ein Kern-Kurs-System [Anm. 17].

Im Kernunterricht wurden mit 'allgemeinbildendem Schwerpunkt' Sprachen, Mathematik, als Fortsetzung des Gesamtunterrichts der Mittelstufe ein 'Kulturunterricht' sowie ein die naturwissenschaftlichen Fächer zusammenfassender Naturunterricht gegeben.

Im Kursunterricht bekamen die Schüler die Möglichkeit, sich auf ein ihnen besonders lieb gewordenes Gebiet zu konzentrieren, d.h. sich in zeitlich größerem Umfange zu spezialisieren. Dabei konnten sich sich für einen Fremdsprachen-, Mathematik-/Physik-, einen Biologie-/Chemie- oder einem Deutschkundlichen Fächerblock entscheiden. Zentrale pädagogische Begründung für diese Schwerpunktfindung war, daß auf diese Weise die individuellen Neigungen und Fähigkeiten der Oberstufenschüler weitestgehend gefördert und zur Entfaltung gebracht werden sollten:

"Eine Schule, die ihren Existenzberechtigungen nach ihr außerunterrichtliches Leben auf Selbsttätigkeit und Selbstverantwortung stellt, muß den Schülern auch im Unterricht die Möglichkeiten gewähren, ihre Anlagen zu prüfen und danach ihren Bildungsgang zu wählen." [Anm. 18]

Durch den Kern- und den Kursunterricht wurde eine interessante Balance von Allgemein- und Spezialbildung, von Gesamtüberblick und Vertiefung geschaffen. Dabei standen Kern und Kurs nicht getrennt nebeneinander, vielmehr wurde zwischen beiden ein Zusammenspiel erreicht, durch den die im Kurs gewonnenen Spezialkenntnisse im Kern in größere Gesamtzusammenhänge eingebunden wurden:

"Durch diese verschiedenen Kombinationen von Konzentration und Spezialisierung bekommt doch mancher aus der Praxis heraus ein Bewußtsein dafür, daß es letzten Endes nicht so und so viele Wissenschaften gibt, sondern so etwas wie eine universitas litterarum, der man sich zu seinem bescheidenen Teil am besten nähert von einem Zentrum aus, das man lieb hat, in dem man deshalb wenigstens schon etwas kann, so daß sich die übrigen Elemente zu einer Weltanschauung nach und nach, längst nicht mehr alle in der Schulzeit ankristallisieren können." [Anm. 19]

Die im Scharfenberger Unterricht, der wann immer die Witterung es zuließ, im Freien stattfand, behandelten Themen, die "vom Buch weg ins Leben" [Anm. 20] führen sollten, hatten ihren Ausgangspunkt in der Regel in der näheren oder weiteren Lebensumgebung der Schüler. Dabei erwiesen sich die Insel und der Tegeler See von Beginn an als ein für einen Schulversuch 'prädestinierter' Ort:

"Die Vorteile für die Wahl zeichnerischer Motive und den Geographieunterricht liegen auf der Hand; man sucht danach, den Chemieunterricht organisch mit den landwirtschaftlichen Prozessen zu verbinden; die üppige Vegetation, die [von dem Vorbesitzer der Insel Dr. Karl Bolle durch Akklimatisierungen geschaffenen] exotischen Bestände, urwaldartig überwucherte Sumpfgebiete, die Seeufer sind ein Eldorado für den Biologen [...]; Ovids Metamorphosen, unter wirklichen Bäumen gelesen, finden unbedingt stimmungswilligere Hörer [...]! Aus dem Hausen auf der Robinsoninsel mit ihren verschiedenen Landschaftsbestimmungen, ihren vielfältigen Naturbeobachtungen, ihren Selbstbetätigungsaufgaben springt eine Unmenge sonst mühsam hervorgepumpter Erlebnisthemata hervor, an denen sich die stilistische Gestaltungskraft der jüngeren weit selbständiger entfalten kann als an den üblichen literarischen; und auch für die älteren Schüler bietet die Insel ganz spezielle Aufgaben, die vom Buch weg ins Leben führen: so hat ein physikalisch Interessierter die Frage bearbeitet, wie sich am besten und billigsten auf die Insel elektrisches Licht bringen lasse, wobei Messungen, Lotungen, Berechnungen, Ratseinholung bei der Firma Siemens & Schuckert notwendig waren; mehr historisch Eingestellte sammeln Nachrichten über den Vorbesitzer Dr. Bolle in der Umgegend und bei Verwandten des Verstorbenen ['Oral History'!], um ein Charakterbild des mit Legenden vielfach umsponnenen Sonderlings zu gestalten [...]." [Anm. 21]

Zugleich boten die Insel und der See wie das reiche Scharfenberger Gemeinschaftsleben eine Fülle von außerunterrichtlichen Erfahrungs- und Handlungselementen, ein reiches, buntes 'Schulleben', das - wie die Quellen aufzeigen - der Gemeinschaft als 'Gegenpol' zu einer gewissen, oben skizzierten 'Ernstsituation' offenbar auch sehr viel Spaß einbrachte.

Häufig gingen außerunterrichtliches 'Schulleben' und Unterricht bewußt ineinander über - nicht nur, wenn am Mittagstisch eine im Unterricht behandelte Frage weiterdiskutiert wurde: Überall wurde "dahin gestrebt, Unterricht und Leben miteinander zu verbinden." [Anm. 22]

Die Schulfarm besaß eine große Bibliothek - in der neben Büchern auch Zeitungen gehalten wurden, die das gesamte politische Spektrum abdeckten -, wo jedermann zu jeder Zeit lesen und damit lernen konnte.

Auf Scharfenberg wurde sportliches Hochleistungstrimmen bewußt abgelehnt - aber körperliche Bewegung wurde nicht nur in der Gemeinschaftsarbeit großgeschrieben: Der Tag begann mit einem Dauerlauf um die halbe Insel. Dem Unterricht folgte eine mittägliche Sportpause. Am Nachmittag gehörte im Sommer das Rudern und Baden, wie im Winter das Schlittschuhlaufen zu den selbstverständlichen Aktivitäten auf der Insel - einen Sportunterricht aber gab es auf Scharfenberg nicht.

Im Rahmen des Mathematikunterrichts baute ein Mathematiklehrer mit seinen Schülern eine Wetterstation auf. Sich vom Unterricht völlig verselbständigend, maßen in den nachfolgenden Jahren einzelne Jungen in ihrer Freizeit Temperatur, Windgeschwindigkeit und Niederschläge. Und sie meldeten ihre Ergebnisse regelmäßig dem Meteorologischen Institut in Berlin. Dort war man von dem anhaltenden Eifer der Jungen so angetan, daß Scharfenberg zu einer offiziellen AußenMeßstation dieses Instituts erklärt wurde.

Trotz ihrer Insellage war die Schulfarm als 'Stadtrandschule' doch so nahe am Geschehen der Großstadt, daß deren Möglichkeiten gezielt genutzt werden konnten. Die unmittelbare Nachbarschaft der städtischen Gas- und Wasserwerke sowie verschiedener großindustrieller Anlagen sorgten für Anschaulichkeit im physikalischen und chemischen Unterricht. Häufig fanden Theater- und Museumsbesuche statt; diese wurden wie auch Studienfahrten und Exkursionen z. Tl. im Unterricht vorbereitet, z.Tl. ergaben sich aus ihnen neue Unterrichtsthematiken.

Feiern und Feste, vor allem das alljährliche identitätsstiftende 'Erntefest', waren zentraler Bestandteil der Schulfarm. Oft gehörten zu ihnen Sportveranstaltungen, Ausstellungen von Unterrichtsergebnissen u.a. Ein wichtiger Bestandteil war das Theaterspiel, das als ein besonders schönes Beispiel für das Zusammenspiel von Unterricht und außerunterrichtlicher Betätigung gelten kann: Im Unterricht las man Stücke der Weltliteratur, oder schrieb eigene kleine Werke; inner- und außerhalb des Unterrichts wurden in demokratischen Entscheidungsprozessen daraus Stücke ausgewählt, die man zur Aufführung bringen wollte. Bei den Aufführungen nutzte man häufig die Möglichkeiten der Insel als riesiger 'Freilichtbühne'; die Kostüme und Kulissen besorgte man in der Stadt oder schuf sie sich in der Gemeinschaftsarbeit selbst.

Will man die Besonderheiten der Schulfarm in pädagogischer Hinsicht zusammenfassen, so ist vor allem herauszustreichen, daß auf Scharfenberg versucht wurde, das Zusammenleben von Schülern und Lehrern wie auch den Unterricht (in einem sonst weithin unbekanntem Maße!) als Einheit zu verstehen und folgerichtig nach denselben Prinzipien zu gestalten. Dabei lassen sich drei Begriffe als für die Schulfarm wesentlich herausstellen:


Vergleicht man den 'Wiesenburger Traum' des Jahres 1918, Blumes Gründungsgesuch vom Februar 1922 sowie weitere frühe Antragsbegründungen zum Ausbau des Scharfenberger Schulversuches, mit späteren, zum Teil publizierten Selbstdarstellungen desselben, so erkennt man leicht, wie Blume zunächst, ausgehend von einer vagen und kühnen pädagogischen Utopie, klare Rahmenvorstellungen für seinen geplanten und beginnenden Versuch einbrachte, wie sich daraus ein in sich schlüssiges, einheitliches pädagogisches Konzept entwickelte, das wiederum nichts Starres an sich hatte, so daß auf Scharfenberg eine sich an wandelnden Bedürfnissen und Erkenntnissen orientierende 'permanente Reformarbeit' geleistet werden konnte.

Die Schulfarm war bald nach ihrer Gründung weit über Deutschland hinaus bei allen mit erziehungs- und Bildungsfragen betrauten Behörden und der gesamten pädagogisch interessierten Öffentlichkeit bekannt und berühmt geworden.

1933/34 jedoch machten die Nationalsozialisten diesem erfolgreichen demokratischen Schulversuch ein Ende, indem sie die Leitung der Schulfarm einem fanatischen Nationalsozialisten übertrugen. Nach dem Ende des 2. Weltkrieges wurde die Schulfarm als demokratisch organisiertes Internat neu eröffnet, doch kam - von einer kurzen Reformphase in den 60er Jahren abgesehen [Anm. 23] - in struktureller wie vor allem auch in personeller Hinsicht nie wieder eine Konstellation zustande, nach der von der Schulfarm überregional bedeutsame Impulse ausgegangen wären. Der Schulversuch der Weimarer Republik aber mit seiner heute 'utopisch' anmutenden erfolgreich realisierten Reformpraxis kann - was das Grundkonzept, pädagogische Einzelelemente wie auch die Prozesse, in und unter denen sich der Versuch entwickelte, betrifft - der heutigen Schulreform nach wie vor wichtige Anstöße und Anregungen geben.



Anmerkungen:

Anm. 1
Einen ersten Überblick zum Thema bieten bislang vor allem drei Selbstdarstellungen der Schulfarm: BLUME, Wilhelm, Die Schulfarm auf der städtischen Insel Scharfenberg bei Berlin, in: Deutsche Schulversuche, hrsg. von Franz HILKER, Berlin 1924, S. 312-330. - BLUME, Wilhelm, Die Schulfarm Insel Scharfenberg, in: Das Berliner Schulwesen, hrsg. von Jens NYDAHL, Berlin 1928, S. 135-186 und S. 568-569; kurzer Auszug wieder in: Die deutsche Jugendbewegung 1920 bis 1933. Die bündische Zeit, hrsg. von Werner KINDT (=Dokumentation der Jugendbewegung, 3), Düsseldorf [u.a.] 1974, S. 1462-1466. - Und schließlich die wohl beeindruckendste Arbeit: Aus dem Leben der Schulfarm Insel Scharfenberg. Bilder, Dokumente, Selbstzeugnisse von Eltern, Lehrern, Schülern, redigiert von Wilhelm BLUME, in: Das Werdende Zeitalter. Eine Monatsschrift für Erneuerung der Erziehung, Jg. 7 (1928), S. 329-404. - Zu den bekannteren Arbeiten über die Schulfarm gehören die beiden folgenden, teilweise auf eigenen Erfahrungen basierenden Arbeiten: RICHTER, Wilhelm, Die Schulfarm Insel Scharfenberg - Wilhelm Blume, in: Ders., Berliner Schulgeschichte. Von den mittelalterlichen Anfängen bis zum Ende der Weimarer Republik. Unter Mitwirkung von Maina RICHTER hrsg. und bearb. von Marion KLEWITZ und Hans Christoph BERG. Mit einer Zeittafel von Gerd RADDE (=Historische und Pädagogische Studien, 13), Berlin 1981, S. 135-148; in Teilen wieder in: 60 Jahre Schulfarm Insel Scharfenberg 1922-1982. Jubiläums-Festschrift anläßlich des 60-jährigen Bestehens der Schulfarm Insel Scharfenberg (=Sonderheft der Fähre), Berlin 1982, S. 13-18; um den Schluß gekürzt wieder in: Steige hoch, du roter Adler. Katalog zur Ausstellung im Heimatmuseum Reinickendorf aus Anlaß der 750-Jahr-Feier Berlins vom 08.05. - 30.11.1987, hrsg. vom Bezirk Reinickendorf, Abt. Volksbildung. Heimatmuseum, Berlin 1987, o.S. - HARTKOPF, Werner, Die Gründung der Schulfarm Scharfenberg vor 50 Jahren. Ein Stück Nord-Berliner Schulgeschichte, in: Pädagogische Rundschau. Sonderheft 1976: Pädagogik in der Weimarer Zeit, S. 67-94; wieder in: "Neue Erziehung" - "Neue Menschen". Ansätze zur Erziehungs- und Bildungsreform in Deutschland zwischen Kaiserreich und Diktatur, hrsg. von Ulrich HERRMANN (=Geschichte des Erziehungs- und Bildungswesens in Deutschland, 5), Weinheim [u.a.] 1987, S. 200-220. -
S. außerdem: HAUBFLEISCH, Dietmar: Berliner Reformpädagogik in der Weimarer Republik. Überblick, Forschungsergebnisse und -perspektiven, in: Die Reform des Bildungswesens im Ost-West-Dialog. Geschichte, Aufgaben, Probleme, hrsg. von Hermann RÖHRS und Andreas PEHNKE (=Greifswalder Studien zur Erziehungswissenschaft, 1), Frankfurt a.M. [u.a.] 1994, S. 117-132; unveränd. wieder in: Ebd., 2., erw. Aufl., Frankfurt [u.a.] 1998, S. 143-158; leicht akt. wieder: Marburg 1998: http://archiv.ub.uni-marburg.de/sonst/1998/0013.html - HAUBFLEISCH, Dietmar: Schulfarm Insel Scharfenberg. Reformpädagogische Versuchsschularbeit im Berlin der Weimarer Rpublik, in: "Die alte Schule überwinden". Reformpädagogische Versuchsschulen zwischen Kaiserreich und Nationalsozialismus, hrsg. von Ullrich AMLUNG, Dietmar HAUBFLEISCH, Jörg-W. LINK und Hanno SCHMITT (=Sozialhistorische Untersuchungen zur Reformpädagogik und Erwachsenenbildung, 15), Frankfurt 1993, S. 65-88. - HAUBFLEISCH, Dietmar: 'Schülerarbeiten' als Quelle zur Erschließung der reformpädagogischen Unterrichts- und Erziehungsrealität der Schulfarm Insel Scharfenberg (Berlin) in der Weimarer Republik, in: Towards a History of Everyday Educational Reality. Ed. by Marc DEPAEPE, Max LIEDTKE and Frank SIMON (=Paedagogica Historica. International Journal of the History of Education. New series, 31,1), Gent 1995, S. 151-180. - Wieder: Marburg 1999: http://archiv.ub.uni-marburg.de/sonst/1999/0002/welcome.html - HAUBFLEISCH, Dietmar: Die Schulfarm Insel Scharfenberg in der NS-Zeit. In: Weimarer Versuchs- und Reformschulen am Übergang zur NS-Zeit. Beiträge zur schulgeschichtlichen Tagung vom 16. - 17. November 1993 im Hamburger Schulmuseum, hrsg. von Reiner LEHBERGER (=Hamburger Schriftenreihe zur Schul- und Unterrichtsgeschichte, 6), Hamburg 1994, S. 84-96. - U.d.T. 'Die Schulfarm Insel Scharfenberg (Berlin) in der NS-Zeit' und im Anmerkungsteil leicht verändert wieder: Marburg 1997: http://archiv.ub.uni-marburg.de/sonst/1997/0007.html - HAUBFLEISCH, Dietmar: Die Schulfarm Insel Scharfenberg (Berlin) nach 1945. In: Schulen der Reformpädagogik nach 1945. Beiträge zur dritten schulgeschichtlichen Tagung vom 15. bis 16. November 1994 im Hamburger Schulmuseum, hrsg. von Reiner LEHBERGER (=Hamburger Schriftenreihe zur Schul- und Unterrichtsgeschichte, 7), Hamburg 1995, S. 57-93. - Im Anmerkungsteil leicht verändert wieder: Marburg 1997: http://archiv.ub.uni-marburg.de/sonst/1997/0008.html - HAUBFLEISCH, Dietmar: Schulfarm Insel Scharfenberg (Berlin) - oder: Vom Nutzen der Geschichte, in: Zeitschrift für Erlebnispädagogik, Jg. 16 (1996), Heft 2/3: Februar/März, S. 5-19; leicht veränd. Neuausg., unter Weglassung der Abbildungen: Marburg 1996: http://archiv.ub.uni-marburg.de/sonst/1996/0001.html - Sowie vor allem: HAUBFLEISCH, Dietmar: Schulfarm Insel Scharfenberg. Mikroanalyse der reformpädagogischen Unterrichts- und Erziehungsrealität einer demokratischen Versuchsschule im Berlin der Weimarer Republik, Frankfurt [u.a.] 1999 [vgl. Kurzinfo]. - Und: Quellen zur Geschichte der Schulfarm Insel Scharfenberg (Berlin), hrsg. von Dietmar HAUBFLEISCH, Marburg 1999: http://archiv.ub.uni-marburg.de/sonst/1999/0001/welcome.html


Anm. 2
Zit. nach: Wilhelm Blume zum 100. Geburtstag (=Neue Scharfenberg-Hefte, 6), Berlin 1984, S. 8.

Anm. 3
Aus dem Leben, S. 379.


Anm. 4
Aus dem Leben, S. 379.

Anm. 5
BLUME, Schulfarm (1924), S. 318.

Anm. 6
BLUME, Schulfarm (1924), S. 318.


Anm. 7
BLUME, Schulfarm (1924), S. 319.


Anm. 8
BLUME, Schulfarm (1924), S. 321.

Anm. 9
Aus dem Leben, S. 370.


Anm. 10
Aus dem Leben, S. 369.


Anm. 11
Aus dem Leben, S. 369.


Anm. 12
BLUME, Schulfarm (1924), S. 322.


Anm. 13
BLUME, Schulfarm (1924), S. 322.

Anm. 14
Aus dem Leben, S. 378.


Anm. 15
Aus dem Leben, S. 378.


Anm. 16
Aus dem Leben, S. 378f.


Anm. 17
S. dazu: KEIM, Wolfgang, Kursunterricht auf der Oberstufe von Wilhelm Blumes Schulfarm Insel Scharfenberg (1985), in: Kursunterricht - Begründungen, Modelle, Erfahrungen, hrsg. von Wolfgang KEIM (=Wege der Forschung, 504), Darmstadt 1987, S. 111-150.


Anm. 18
BLUME, Schulfarm (1924), S. 326.


Anm. 19
BLUME, Schulfarm (1924), S. 329.

Anm. 20
BLUME, Schulfarm (1924), S. 325.


Anm. 21
BLUME, Schulfarm (1924), S. 324f.


Anm. 22
BLUME, Schulfarm (1924), S. 324.


Anm. 23
Vgl. dazu vor allem: PEWESIN, Wolfgang, Die Etappen der Scharfenberger Oberstufenreform 1952-1968. Eine Darstellung und Dokumentation (=Neue Scharfenberg-Hefte, 10), Berlin 1985.