Dietmar Haubfleisch

Die Schulfarm Insel Scharfenberg (Berlin) nach 1945

"Da so wenig auf dem Gebiet der Schulreform geschieht, trete ich jetzt bewußt aus der Reserve heraus und bin gespannt, wie das praktische Echo ausfallen wird. Entweder - oder heißt es jetzt ." [10]

"Der Direktor für Volksbildung in der Zentralverwaltung für die russischen Zonen in Deutschland - P.[aul] Wandel - hat neulich in einem Vortrag eine Parallele zwischen Boden- und Schulreform gezogen, indem er auch dieser die energische Verwirklichung langgehegter und nur sporadisch in Angriff genommener Ideen in die Breite gewünscht hat. Es gibt noch eine engere Verknüpfung der beiden Bestrebungen! Wahrscheinlich stehen Restgüter, bestimmt leergewordene geräumige Gutshäuser inmitten großer Gärten zur Verfügung - die beste und einfachste Möglichkeit, Schulgemeinschaften im Schulfarmsinn dort einzurichten! Oder man denke an die Gebäudekomplexe der sog. Adolf-Hitlerschulen meist auch in ländlicher Umgebung gelegen. Ein innerer Wandel unserer auf falsche Gleise angesetzten Jugend ist in solchen Gemeinschaften bei positiver Arbeit mit Hand und Kopf unter Fernhaltung hin- und herzerrender Milieueinflüsse schneller und nachhaltiger zu erreichen, ohne daß man in eine politische Zwangsschulung mit umgekehrten Vorzeichen zu verfallen brauchte oder verfallen dürfte ." [15]

"Der Unterzeichnete leitet außer der Schulfarm Scharfenberg eine große Stadtschule in der Nachbarschaft; er kann es bezeugen, daß die Inselbewohner schon jetzt sich in Gesinnung und Haltung, in Unbefangenheit und Eifer, in äußerer und innerer Gesundung vorteilhaft von den Oberschulklassen unterscheiden; ihre Insassen, von Ruinen umgeben, dem politischen Pessimismus und dem geschäftstüchtigen Egoismus Erwachsener und dem amoralischen Einfluß mancher Jugendlichen ausgesetzt, sind bis jetzt noch wesentlich uneinheitlicher und weniger fähig und gewillt, die Trümmerhaufen aus Geist und Herzen abzutragen [...]." [17]

"[Die] Handarbeit, ursprünglich aus den Inselmöglichkeiten und den Verpflegungsnöten der Nachkriegszeit zwangsläufig geboren, soll jetzt in speziellerer Gruppensonderung zu fachmäßigerem Prüfungsabschluß entwickelt werden [...]. Unsere Schüler müssen sich in dem verarmten Deutschland frühzeitig die Unterlagen für ein späteres Werkstudententum verschaffen; ein Prüfungszeugnis muß dabei abfallen, das ihnen auch beim Scheitern der Studienabsichten oder in Perioden der Überfüllung dieser Berufe ihr Auskommen in liebgewordener fachmäßig geschulter Neigungstätigkeit bietet, ohne daß sie dabei dank ihrer wissenschaftlichen Vorbildung jemals in banausenhaftes Handwerkertum versinken könnten [...]." [22]

"Mit dem 1.3.1949 soll die Schulfarm Scharfenberg andersgeartete, zeitgemäßere, pädagogische Aufgaben auf der Grundlage des Berliner Einheitsschulgesetzes übernehmen. Für die Durchführung dieser Aufgaben ist, nach Ihrer Erklärung gegenüber dem Bezirksschulamt Reinickendorf, Ihre Mitarbeit als Schulleiter der Schulfarm Scharfenberg nicht angängig. Wir entbinden Sie also vom 16.2.1949 ab von der Leitung der Schulfarm Scharfenberg und überweisen Sie zur weiteren Dienstleistung in den Ostsektor von Berlin. Die Wahl des Bezirks überlassen wir Ihnen ." [34]

"Unser Entwurf ging von zwei Prinzipien aus. Einmal dem, daß aus der modernen Industriegesellschaft der Gedanke der 'Spezialisierung' nicht mehr wegzudenken ist. Dem sollte die Schule Rechnung tragen, indem sie den Schülern ein Kursfach seiner freien Wahl anbot; die Energien, die aus der Berücksichtigung seiner Natur entbunden werden konnten, sollten zu eigenständigen Leistungen führen. Sich in selbständiger methodischer Arbeit bewähren war das Ziel. Dafür sollte aber nur ein einziges 'Leistungsfach' gewählt werden dürfen, um von vornherein jeder Zersplitterung der Interessen zu begegnen. 'Eines recht wissen und ausüben gibt höhere Bildung als Halbheit im Hundertfältigen'. Dieses 'Wahl-Leistungsfach' wurde mit ganz besonderem Gewicht ausgestattet. Aber das war nur die eine Seite der Sache. Unserer Meinung nach hatte die Oberstufe auch die Aufgabe, der Gefahr einer Verengung des Blickfeldes durch allzufrühe totale Spezialisierung zu begegnen. Sie mußte einer doppelten Aufgabe gerecht zu werden suchen, deren antinomischer Charakter fast wie die Quadratur des Kreises erscheinen mochte: nämlich mit der Spezialisierung eine 'generelle Orientierung' zu verbinden. Unseren Schülern sollte der Blick auf wesentliche Seiten unseres sozialkulturellen Lebens nicht verstellt werden. Als solche betrachteten wir die Bereiche des Sprachlich-Literarischen, des Naturwissenschaftlich-Technischen, des Sozialkundlich-Historischen sowie die der Künste, alles überbaut von der Philosophie. Während das Wahlleistungsfach in Spezialkursen durchgeführt werden sollte, sollten diese 'Kerngebiete' in der Form paradigmatischer Modelle die Klassen wieder zusammenführen. Auch darin war unser Schulversuch dialektisch angelegt, daß er Differenzierung und Sammlung miteinander verband. Ein Flickenteppich beliebiger Stoffwahl nebst totaler Destabilisierung der Gruppen sollte nicht stattfinden ." [55]

"[Der] Kardinalfehler des gegenwärtigen Zustands [liegt] darin, daß der Gedanke der Wahlfreiheit derartig auf die Spitze getrieben worden ist, daß es jedem einzelnen Schüler überlassen wird, nicht nur sein Neigungsfach zu wählen, sondern sich - in einem gesetzten Rahmen - ein ganz individuelles Menü zusammenzustellen. Damit geht der Gedanke der Integration völlig verloren; es tritt eine Atomisierung der Oberstufe ein, die keine gemeinsame Arbeit mehr zuläßt. Verschärft wird die Sache noch durch die Einführung des Punkte-Systems, das den Schüler in den letzten beiden Schuljahren einer ständigen Kontrolle mit Blick auf das Abschlußexamen unterwirft und jedes unbefangene, freie Studium fast unmöglich macht, ja, wie eine heute vielfach geübte Kritik feststellt, das schöne Prinzip der freien Fächerwahl geradezu pervertiert. Die Versuchung zumindest ist sehr groß, nicht mehr eine Sache, sondern den Effekt einer Sache in Rücksicht auf das Punktekonto anzustreben. Es ist, als wollte man Menschen heranbilden, die zeit ihres Lebens alle ihre Aktivitäten von ihrem Nutzen für ihr Bankkonto abhängig machen: Beispiele für eine solche Lebenspraxis zum Schaden des Ganzen gibt es heute genug! Der Ruf nach einer Verbesserung der Oberstufenreform scheint mir also heute wohlbegründet zu sein. In diesem Zusammenhang aber halte ich es für sehr bedauerlich, daß es nicht gelungen, ja vielleicht nicht einmal ernsthaft versucht worden ist, das Scharfenberg-Humboldt-Modell weiterhin zuzulassen. Es hätten sich damit Erfahrungen geboten, die für eine Revision des heutigen Zustands hätten fruchtbar gemacht werden können, auch um zu verhindern, daß die Reform der Reform, wie aus nicht wenigen Vorschlägen deutlich wird, in eine allgemeine Reaktion mündet !" [57]

"Die Trennung der Funktionen des Lehrers und des Erziehers, wie sie an vielen Internaten - mit freilich oft höchst problematischem Ergebnis - üblich war, schloß sich für Scharfenberg aus. Hier sollte der Lehrer in ständigem Kontakt mit seinen Schülern leben; er nahm am Leben der Gemeinschaft teil als 'Kronide', der die Tagesverantwortung trug, als 'Hausvater', als Teilnehmer an den verschiedenen Gremien der Schulfarm und an ihren vielfältigen Unternehmungen, beim Sonntags- und Feriendienst. Dafür gab es nur eine gewisse Stundenermäßigung; für, wie es hieß: 'außerschulische Erziehungsarbeit' wurde der Schulfarm ein Zuschlag von 25% zu den genehmigten Unterrichtsstunden bewilligt, die, je nach der Funktion der einzelnen Lehrer im Rahmen des Ganzen, auf diese verteilt wurden. Das war alles. Die Arbeit mußte ihren Lohn in sich selbst tragen, in der Überzeugung des Lehrers, auf Scharfenberg in höherem Maße sinnvolle pädagogische Arbeit leisten zu können als an einer Vormittagsschule. Und dies setzte die absolute Freiwilligkeit in der Bereitschaft zur Mitarbeit voraus ." [59]

"An der Spitze [der Berliner Schulverwaltung] standen überall Männer und Frauen, die aus der Reformpädagogik der 20er Jahre hervorgegangen waren, die also wußten, was für eine Bewandtnis es mit der Schulfarm hatte. Sie ließen ihr den Freiraum, ohne 'Statut' nach ihren eigenen, großenteils ungeschriebenen Inselgesetzten und -praktiken zu leben. Wir hatten völlige Freiheit bei der Aufnahme und auch beim gelegentlichen Ausschluß von Schülern, und für die pädagogischen Besonderheiten hatten sie offene Ohren; wo es gesetzlicher Regelungen - wie beim Abitur - bedurfte, gaben sie uns die nötige Rückendeckung. Nur bei der jährlichen Planstellen-Festsetzung entstanden immer wieder einmal Schwierigkeiten, denn hier war auch der Finanzsenator mit im Spiele. Alles wurde schulrechtlich abgesichert dadurch, daß man uns als 'Schule besonderer pädagogischer Prägung' anerkannte, jener glücklich geprägten Kennzeichnung für eine Reihe Berliner Schulen, die sie in ihrer charakteristischen Eigenart sicherte . [64]

"Die eine, gewissermaßen 'von unten' her, durch 'spontane' Aktionen von Schülern, deren Ursprung schwer zu fassen war, mit dem Ziel, unsere Institutionen als wirkungslos zu entlarven und damit infrage zu stellen. Diese Versuche und die Gegenbewegungen, die sie hervorriefen, führten zu so vielfältigen Bemühungen in zahlreichen Abendaussprachen und Diskussionen in kleinen und größeren Kreisen, die Grundlagen unserer Verfassung neu zu durchdenken und Vorschläge ihrer Umgestaltung zu machen, wie es sie selten in Scharfenberg gegeben hat. Die andere Bedrohung war viel gefährlicher - und schließlich erfolgreich. Sie kam 'von oben' und bestand darin, als Gegenmittel gegen die Unruhen auch für Scharfenberg die 'Konferenz' als oberste Instanz für das Inselleben zu fixieren, wie es eine Lehrermehrheit damals durchzusetzen unternahm. Damit war die Axt an die Wurzel der Scharfenberger Schulrepublik gelegt ." [67]

"So sah sich denn der Bezirksschulrat veranlaßt, Berlinbewerbern aus der Bundesrepublik nur unter der Bedingung eine Planstelle zugenehmigen, daß sie in Scharfenberg zu arbeiten bereit waren. Nicht nur die Homogenität des Kollegiums litt dabei Schaden. Wo die prinzipielle Gefahr für unser System lag, kam in der Anfrage an den Schulleiter zum Ausdruck, die ein damals sogar auf der Insel wohnender Kollege, der also zu der pädagogischen Kerntruppe gezählt wurde, stellte: ob es zu den normalen Verpflichtungen eines Scharfenberger Lehrers gehöre, Sonntagsdienst zu tun ." [69]

"Ein allgemeiner Klimawechsel nach dem Ausscheiden jener Reformpädagogengeneration fand statt. Eine jüngere Generation von pädagogischen Experten gelangte an die Schaltstellen auch der oberen Verwaltung, Männer mit einem umfassenden konstruktiven Planungswillen im Geiste einer neuen Sachlichkeit, in der auch der Lehrerberuf als ein Job wie alle anderen erschien und die Schule als Arbeitsstätte mit genau kalkulierbarem Risiko in der Notengebung. Wir mußten es erleben, daß man nachfragte, auf Grund welcher Verfügungen (die es natürlich nicht gab!) wir gewisse Gepflogenheiten bei der Zeugniserteilung praktizierten, oder daß uns plötzlich untersagt wurde, Schüler einer bestimmten Kategorie aufzunehmen. Der Begriff 'Schule besonderer pädagogischer Prägung' im bisherigen Sinne wurde abgeschafft. Wir firmierten nicht mehr als 'Schulfarm Insel Scharfenberg', sondern als Gymnasium XX, 6. Nur unsere guten, engen Beziehungen zum Schulsenator Evers, der uns oft besuchte und also kannte, konnten zu böse Einschränkungen verhindern. So war es denn fast von symbolischer Bedeutung für das Ende einer Epoche, daß in den gleichen Tagen, da der Leiter der Schulfarm von seinem Amte zurücktrat, auch die beiden wichtigsten alten Freunde Scharfenbergs, Senator Evers und Bürgermeister Dr. Gutsche aus dem Dienste schieden ." [70]

"20 Jahre sind zu lang; das hat noch niemand geschafft. Lietz hat gesagt: 'Nach 10 Jahren muß man's anstecken' . [71]

"Heute - so scheint es mir - ist sie den normalen Stadtschulen angeglichen, mit dem einzigen Unterschied, daß ihre Schüler nicht sofort nach dem Unterricht nachhause gehen, sondern erst an den Wochenenden. Von einer 'Schulrepublik' nach eigenen Regeln kann keine Rede mehr sein, zumal heute allenthalben ein anscheinend unwiderstehlicher Hang zur total 'verwalteten' Schule - im Gegensatz zu den Bestrebungen des Senators Evers zu meiner Zeit - zu vielfach grotesker Einschnürung inidividueller pädagogischer Verantwortung führt [...]. Unter solchen Bedingungen kann ein Gebilde wie die Schulfarm nicht gedeihen. Um ihr aber jenen Spielraum zu verschaffen, den sie etwa auch zur Meisterung der oben skizzierten besonderen Aufgaben benötigt, müßte die Schulverwaltung schon über ihren eigenen Schatten springen und ein 'alternatives Modell' zulassen ." [77]

"Die Frage ist bis heute noch nicht entschieden, ob es sich dabei [bei der Krise seit Ende der 60er Jahre] um eine Entwicklungskrise handelt, die zu einer dritten Metamorphose der Schulfarm gemäß den Forderungen der 70er Jahre führt, oder um eine solche, die sie vernichtet. Wie die Dinge liegen, wird das jetzt davon abhängen, ob die Berliner Schulverwaltung, seit Jahren auf die zukunftsweisenden Projekte gigantischer Gesamtschulen konzentriert, sich auch für eine so kleine Pionierschule wirklich einzusetzen bereit ist - auf der Grundlage der pädagogischen Prinzipien, denen sie ihr Profil verdankt. Ob sie durch einen Appell an die junge Lehrergeneration die Lehrer für Scharfenberg gewinnt, die - mit neuen Ideen, aber im Geiste Wilhelm Blumes - nicht an einem bloßen qualifizierten Fachunterricht Genüge finden, sondern entschlossen sind, im engsten täglichen Zusammenleben mit der dessen heute mehr denn je bedürftigen Jugend die Schulrepublik neu aufzubauen und darin auch die Motivationen und Impulse für eine fruchtbare Unterrichtsarbeit zu finden. Sollte dies nicht mehr gewollt werden oder nicht gelingen, so wäre es besser, dieses Kapitel Berliner Schulgeschichte zu schließen ." [78]