Haubfleisch, Dietmar: Schulfarm Insel Scharfenberg (Berlin) - oder: Vom Nutzen der Geschichte. In: Zeitschrift für Erlebnispädagogik. - Jg. 16 (1996), Heft 2/3: Februar/März. - S. 5-19. - Leicht veränd. Neuausg., unter Weglassung der Abbildung, Marburg 1996: http://archiv.ub.uni-marburg.de/sonst/1996/0001.html

Dietmar Haubfleisch

Schulfarm Insel Scharfenberg (Berlin) - oder: Vom Nutzen der Geschichte

Auf der Insel Scharfenberg, inmitten des Tegeler Sees, in der Wald- und Seenlandschaft des Berliner Nordwestens gelegen, wurde im Frühjahr 1922 ein städtisches Jungeninternat gegründet, das sich unter der Leitung des Pädagogen Wilhelm Blume (1884-1970) als 'Schulfarm Insel Scharfenberg' zu einer der bedeutendsten öffentlichen reformpädagogischen Versuchsschulen der Weimarer Republik entwickelte.

In der NS-Zeit zu einer nationalsozialistischen Erziehungsstätte umfunktioniert, wurde die Schulfarm im Herbst 1945 durch Wilhelm Blume neu errichtet und erlebte insbesondere in der 50er und 60er Jahren eine auch über Berlin hinaus beachtete 'Renaissance'. Dabei spielte eine entscheidende Rolle, daß ehemalige Schüler und Referendare der Schulfarm der 20er und frühen 30er Jahre auf Scharfenberg tätig wurden und hier an die reformpädagogischen Erfahrungen der Schulfarm der Weimarer Republik anknüpften, diese aber zugleich zeitgemäß weiterzuentwickeln verstanden; zu nennen ist hier vor allem Wolfgang Pewesin (1909-1995), 1924 bis 1927 Schüler der Schulfarm und von 1949 bis zu seinem Rücktritt im Jahre 1969 deren Leiter. Erst Ende der 60er Jahre brach, verbunden mit dem Rücktritt Pewesins von seinem Schulleiteramt, die reformpädagogische Tradition der Schulfarm vollständig ab.

Es soll und kann hier nicht versucht werden, die Geschichte der Schulfarm nachzuzeichnen. Dies ist in zahlreichen Aufsätzen bereits an anderer Stelle geschehen [Anm. 1] und wird in einer umfangreichen Monographie zu einem späteren Zeitpunkt detailliert erfolgen [Anm. 2]; einige historische Aspekte der Schulfarm werden durch die beigefügten Abbildungen angedeutet, andere werden in diesem Heft in dem Beitrag von Rainer Werner angesprochen werden [Anm. 3].

Vielmehr soll versucht werden, in aller Kürze auf die Frage nach dem Umgang der Schulfarm mit der eigenen Geschichte sowie, damit verbunden, mit der potentiellen Funktion dieser Geschichte für eine künftige Reformierung der Schulfarm nachzugehen.

Pewesins Rücktritt als Schulleiter und der darauf folgende Bruch mit der reformpädagogischen Tradition waren Ausdruck einer grundlegende Krise der Schulfarm, die diese - in wechselndem Umfang und mit unterschiedlicher Intensität - bis heute begleitet [Anm. 4] und sich seit Beginn der 90er Jahre verschärft (R. Werner wird in seinem Aufsatz darüber berichten [Anm. 5]).

Im Gefolge eines Höhepunktes der Krise zu Mitte der 70er Jahre, kam es auf der Insel zu einem zumindest partiell erwachenden Interesse an der Geschichte der eigenen Institution. Helmut Sommer (geb. 1930), von 1977 bis 1992 Leiter der Schulfarm - ohne eigenes stärkeres Interesse an einer historischen Aufarbeitung der Geschichte der Schulfarm - griff entsprechende Aktivitäten immerhin auf und schrieb 1982 zur Frage nach dem Umgang mit dieser Geschichte gegen Ende der 70er Jahre:

"Uns war aufgefallen, daß in den letzten Jahren fünf, sechs oder sieben Studenten aus pädagogischen Institutionen oder ganze Fachseminare an uns herangetreten waren, um über unsere Vergangenheit zu arbeiten. Warum sollten wir dies eigentlich nicht selbst tun?
So entstand vor drei Jahren die Idee, bei uns eine Arbeitsgemeinschaft einzurichten, die das vorhandene Material zur Geschichte der Schulfarm sichten und ordnen sollte, weiteres Material beschaffen und vielleicht einer interessierten Öffentlichkeit zugänglich machen sollte. Eine Projektgruppe 'Schulfarm-Archiv' wurde gegründet [...]. Die ersten Tagebücher Wilhelm Blumes, in steiler Sütterlin-Handschrift geschrieben, wurden von interessierten Schülern 'übersetzt', Kronidenbücher, alte Zeugnisse, Konferenzprotokolle, alte und z.T. historisch überaus wertvolle Briefe [...] alte Schüleraufsätze, Abiturarbeiten und Abiturgutachten, hunderte alter Fotografien und vieles andere mehr wurde gesichtet und auf ihren Wert auf Veröffentlichung hin überprüft." [Anm. 6]

Insbesondere ist in diesem Zusammenhang das Engagement des von 1953 bis 1990 auf Scharfenberg lehrenden und lebenden Geschichts-, Geographie- und Deutschlehrers Rolf Gutschalk (geb. 1928) zu nennen, der als Leiter der 'Projektgruppe Scharfenberg-Archiv' zusammen mit interessierten Schülerinnen und Schülern seit Ende der 70er Jahre ein Schularchiv aufbaute und durch Sammeln, Durchsehen und grobes Ordnen von Quellen erweiterte sowie vereinzelte Quellen mit der Arbeitsgruppe in der Reihe 'Neue Scharfenberg-Hefte' publizierte [Anm. 7].

In dem Archivbestand befindet sich eine Fülle von Quellen, die zumindest für einige Teilbereiche eine recht detaillierte Rekonstruktion der Geschichte der Schulfarm ermöglichen. Insbesondere ist hier als zentrale Quelle die siebenbändige, quarto-formatige Schulchronik hervorzuheben, die, von Mai 1922 (mit Rückblicken auf die Vorgeschichte) bis Juli 1929 (und zwei vereinzelten Beiträgen vom Januar 1932) nahezu lückenlos, von der gesamten Schulgemeinschaft handschriftlich geführt, eine außergewöhnlich dichte Auskunft über fast alle Bereiche des Schulversuches gibt.

Doch gilt es festzuhalten, daß die Archivarbeit und die Bemühungen um die Aufarbeitung der Geschichte der Schulfarm durch R. Gutschalk und der sich um ihn scharenden, an der Geschichte der Schulfarm interessierten Schülerinnen und Schüler positives Echo in der Schülerschaft fanden, bei den meisten Kolleginnen und Kollegen wohlwollend und interessiert zur Kenntnis genommen wurden, aber letztendlich ohne Wirkung auf eine (denkbare) reformerische Weiterentwicklung der Schulfarm geblieben sind. Mit der Pensionierung Gutschalks zu Anfang der 90er Jahre, die nahezu mit einem Schulleiterwechsel sowie der schon angesprochenen erneuten Steigerung der Krisensituation auf der Insel zusammenfiel, verebbte auf der Insel die Beschäftigung mit der eigenen Geschichte nahezu ganz. Nicht zufällig wurde zu Anfang der 90er Jahre das Schularchiv im Rahmen einer ABM-Maßnahme von einem Archivar grob verzeichnet und im Frühjahr 1994 auf der Grundlage eines Depositalvertrages von der Direktion der Schulfarm als Dauerleihgabe an das Landesarchiv Berlin übergeben [Anm. 8]. Aus konservatorischen Gründen wie aufgrund der leichteren Zugänglichkeit für die Forschung durchaus begrüßenswert, kann diese Abgabe des Schularchivs nur als eine Trennung vom 'Ballast' der eigenen Geschichte interpretiert werden.

Das in den letzten Jahren vorherrschende Desinteresse an einer Beschäftigung mit der eigenen Geschichte veranschaulicht u.a. auch ein Vergleich des Umgangs mit dem Faktum des 60- und des 70jährigen Bestehens der Schulfarm.

1982 beging man den 60. Geburtstag der Schulfarm mit einer größeren, in der 'Projektgruppe Scharfenberg-Archiv' erdachten und von einer größeren Ausstellung begleiteten Feierlichkeit. In seiner Begrüßungsansprache, die in der gelungenen Festschrift zur 60-Jahrfeier abgedruckt ist, schrieb der damalige Schulleiter Sommer:

"Als wir vor gut einem halben Jahr bei unserer Schulaufsicht nachfragten, ob wir wohl für die Durchführung einer 60-Jahr-Feier mit einer kleinen finanziellen Hilfe rechnen dürften, erhielten wir den schriftlichen Bescheid, daß dies nicht üblich sei - gefeiert wird so etwas zum 25., 50., 75. oder 100. Geburtstag. Nun wußten wir aus unseren Archivunterlagen, daß ein 40jähriges Jubliäum und sogar ein 10jähriges Jubiläum der Neugründung nach dem zweiten Weltkrieg stattgefunden hatte. Wir ließen uns also nicht entmutigen, bekamen dann auch einen Zuschuß.
Es ging uns ja auch nicht um eine Feier - es geht uns vielmehr darum, in einer scheinbar geschichtslosen Zeit, in einer Epoche, die Traditionen als Wertmaßstab kaum anerkennt oder vielleicht in der pädagogischen Diskussion gerade wieder neu entdeckt, die Gelegenheit dieses Geburtstages mit Null zu nutzen, um für eine gegenwärtige und zukunftsorientierte Bestandsaufnahme das bisher Geschehene zu reflektieren, um möglicherweise daraus zu lernen." [Anm. 9]

Zehn Jahre später, zum 70jährigen Bestehen der Schulfarmwurden alle Anregungen zur Auseinandersetzung mit der Geschichte der Schulfarm und zum Begehen von Festlichkeiten u.ä. mit dem lapidaren Hinweis auf die fehlende finanzielle Unterstützung von seiten der Schulverwaltung abgetan.

Dieses Faktum der Geschichtslosigkeit mutet insbesondere auch deswegen merkwürdig an, als festzustellen ist, daß die Wahrnehmung der historischen Reformpädagogik in der Bundesrepublik Deutschland bis vor wenigen Jahren im Argen lag, daß jedoch (insbesondere seit der 'Wendezeit') das schulpädagogische Interesse an der historischen Reformpädagogik in einem bislang nicht dagewesenen Maße erwacht ist: Vor allem aufgrund der zunehmend ins Bewußtsein tretenden Erkenntnis der Reformbedürftigkeit der staatlichen Regelschule wird die historische Reformpädagogik zunehmend wahrgenommen und gerade von Schulpraktikern seitdem auf breiter Ebene, z. Tl. in geradezu naiver Weise, als Allheilmittel gegen heutige Schulprobleme eingeschätzt [Anm. 10].

R. Werner erhärtet in seinem Beitrag zu diesem Heft den oben skizzierten Eindruck vom 'Ballast' der eigenen Geschichte. Er verwendet das Bild vom "Kind eines berühmten Vaters (oder einer eben solchen Mutter)", das "immer die Bürde des unerreichten Vorbildes zu tragen hat und deshalb oft an der Entdeckung eigener Kräfte gehindert wird". Laut R. Werner stehe gegen jede 'eigene', neue Reformarbeit gewissermaßen "hemmend und einschüchternd das Monument unserer Tradition".

Diese Haltung gegenüber der eigenen Tradition provoziert einige Fragen, zu deren Beantwortung u.a. auch ein Blick in die Scharfenberger Quellen hilfreich sein kann. So stellt z.B. zur Klärung der Frage, inwieweit eine Institution ihre eigene Geschichte leugnen bzw. abstreifen kann und auf welche Schwierigkeiten sie bei einem solchen Ansinnen stoßen kann, die Beschäftigung mit der weithin noch unerforschten Geschichte der Schulfarm in der NS-Zeit ein lohnenswertes Untersuchungsfeld dar [Anm. 11].

Im folgenden aber soll kurz die Frage nach dem dieser Haltung zugrundeliegenden Geschichtsverständnis angeschnitten und dabei ein Blick hinein in die Geschichte der Schulfarm geworfen werden: Welche Geschichtsauffassung vertrat W. Blume, und wie ging man in den 20er und frühen 30er Jahren mit der eigenen, noch jungen Tradition um?

Schon bald nach Beginn des Schulversuches las Blume mit seinen Schülern Nietzsches Abhandlung 'Vom Nutzen und Nachteil der Historie' [Anm. 12]. Eine der in diesem Zusammenhang gestellten schriftlichen Aufgabe lautete: "Was versteht Nietzsche unter antiquarischer, monumentalistischer und kritischer Geschichtsschreibung?" [Anm. 13]

Mit Nietzsche lehnte Blume die antiquarische Geschichtsschreibung, die bewahrend den Menschen in den Schatten des Gestern rückt und somit keine Kräfte für die Gegenwart entbindet,ebenso wie die monumentalische Historie, die versucht, das historisch Große zu perpetuieren, ab. Anders sieht es mit der kritischen Geschichtsschreibung sowie mit dem, was Nietzsche das 'Überhistorische' nannte, aus.

Zur kritischen Geschichtsschreibung schrieb Nietzsche u.a., sie beabsichtige das Gewesene abwägend vor das Forum des Gegenwärtigen zu bringen; sie wolle letztlich auf dem Hintergrund des Gewesenen den Blick auf die Zukunft richten und eine entsprechende Haltung wecken. Der Mensch müsse "die Kraft haben und von Zeit zu Zeit anwenden, eine Vergangenheit zu zerbrechen und aufzulösen, um leben zu können: dies erreicht er dadurch, daß er sie vor Gericht zieht, peinlich inquiriert und endlich verurteilt; jede Vergangenheit aber [...] [sei es] wert, verurteilt zu werden - denn so steht es einmal mit den menschlichen Dingen: immer ist in ihnen die menschliche Gewalt und Schwäche mächtig gewesen." [Anm. 14]

Die Scharfenberger Quellen sind voller Hinweise auf das hochinteressante Spannungsfeld zwischen dem Bestreben nach Bildung eines 'Scharfenberger Geistes' mit einer eigenen unverwechselbaren Schultradition einerseits und dem Bestreben, jeglicher Erstarrung entgegenzuwirken, jederzeit Neuerungen gegenüber offen zu sein und somit eine 'permanente Reform der Reform' zu ermöglichen andererseits.

Hierzu sei als ein nahezu beliebiges 'Anwendungsbeispiel' genannt:

Die 'Abendaussprache' war das entscheidende 'Forum' der Gemeinschaft, dem die Regelung des Gemeinschaftslebens, die Diskussion und Lösung der die Gemeinschaft betreffenden Probleme zukam, gewissermaßen die 'Vollversammlung' aller Mitglieder der Inselgemeinschaft, in der jedes Mitglied jedes Thema zur Diskussion stellen und - bei gleicher Stimme für Lehrer und Schüler - zur Abstimmung bringen konnte; ein getroffener Beschluß war 'Gesetz' - aber nur solange, bis ein neuer Mehrheitsbeschluß dies änderte.

Die in der Chronik erhaltenen Protokolle der 'Abendaussprachen' enthalten u.a. auch Hinweise auf den Umgang der Gemeinschaft mit der Chronik: Es wurde ständig in den einzelnen Bänden geblättert und gelesen. Man erinnerte sich einst geschehener Dinge, an Ferienerlebnisse, an einstige Schüler und Lehrer. Auch bei anstehenden Problemen bezog man sich des öfteren auf die Chronikbände, falls man dort früher ähnliche Probleme - und eventuell auch Lösungen - gefunden hatte. Die neuen Schüler wurden anhand der Bände mit den 'Sitten', den Gewohnheiten, dem 'Geist von Scharfenberg' vertraut gemacht.

Es wird aber auch deutlich, daß man einmal in der Chronik Festgeschriebenes nicht als 'Gesetz', die Chronik nicht als 'Gesetzblatt', einmal entschiedene Probleme nicht zwingend als 'Präzedenzfälle' betrachtete. Es zeigt sich vielmehr, daß man durchaus Distanz zu eigenen Entscheidungen, Mut zu neuen, veränderten Situationen besser angemessenen Entscheidungen, eben zur 'permanenten Reform der Reform' hatte. D.h., die Chronik diente (auch) der Traditionsbildung - ohne daß aber diese Tradition überbewertet und eine Erstarrung des Versuches somit verhindert wurde.

Wie Pewesin kurz und knapp zusammenfaßte, war - ganz im Sinne dieser aufgezeigten Auffassung - "gewissermaßen das unsichtbare Motto, unter dem unser Leben stand" [Anm. 15]:

"'Prüfet alles und das Beste [nur] behaltet!'" [Anm. 16].

Zu Nietzsches 'Überhistorischem', zur Transformation des Historischen in aktives Handlungspotential für die Gegenwart und Zukunft schrieb Blume anläßlich der oben genannten Lektüre von Nietzsches 'Vom Nutzen der Historie' - mit konkretem Bezug auf das eigene Reformprojekt - Mitte Juni 1922 in die Chronik:

"Und wir nehmen uns vor, nicht nachzulassen, selbst zu überlegen, selbst uns Klarheit zu verschaffen, was an die Stelle des 'Historischen' zu setzen sei, wie wir es anfangen müßten, die allgemeine Forderung Nietzsches nach dem 'Überhistorischen' 'in eine persönlich gemeinte Lehre' [Anm. 17] zu verwandeln; wenn uns das gelingt in gemeinsamem Suchen, dann wäre ein Stück der neuen Schule gefunden, die unser Ziel ist. Altüberliefertes Bildungsgut heraus schmeißen, weil man es als Rumpelstein im Magen empfindet, ist leicht; aber damit ist noch nicht die Hälfte der Arbeit getan; wenn wir nichts anderes dafür an die Stelle setzen, was wir wirklich erleben, würde es nur eine Verarmung bedeuten! Möchte recht bald der Zeitpunkt kommen, in dem wir überrascht vor den bisher noch unentdeckten Schüsseln stehen und schauen, daß sie nicht leer, sondern gefüllt sind!" [Anm. 18]

Mir scheint, die auf Scharfenberg seit geraumer Zeit vorherrschende Tendenz zur Nichtauseinandersetzung mit der eigenen Geschichte leistet kontraproduktiv gerade den nicht erwünschten Beitrag zur Verschärfung des Problems der 'Monumentalisierung' der eigenen Geschichte, da gerade auf diese Weise der 'Heroisierung' und der von der historischen Realität in zunehmendem Maße weiter abdriftenden 'Legendenbildung' Blumes und des 'alten Scharfenberg' geradezu Vorschub geleistet wird.

Mir scheint weiter, nur eine historisch-kritische Aufarbeitung der eigenen Geschichte bietet die Möglichkeit zu einer differenzierten Betrachtung: Nur auf diese Weise können auch die Defizite und Probleme des 'Vorbildes' zutage treten. Eine historisch-kritische Aufarbeitung der eigenen Geschichte ist aber zugleich auch die einzige Möglichkeit, von dem progressiven Schulversuch der Weimarer Republik mit seiner - was das Grundkonzept, pädagogische Einzelelemente wie auch die Prozesse, in und unter denen sich der Versuch entwickelte, betrifft - heute 'utopisch' anmutenden erfolgreich realisierten Reformpraxis für heutige Schulreformvorhaben - auch auf Scharfenberg selbst - wichtige Anstöße und Anregungenzuerhalten.

Nicht mit dem geringsten Anspruch auf Vollständigkeit seien hier lediglich einige, anhand des vorhandenen Quellenmaterials zur Geschichte der Schulfarm detailliert aufzeigbare Aspekte aufgelistet, von denen solche Analysen und Anregungen ausgehen könnten:

1.
Zu den beachtenswerten Elementen des Scharfenberger Reformversuches der Weimarer Republik gehören u.a.

Art und hoher Stellenwert der praktischen Arbeit
die radikale Dimension der Schülermit- bzw. selbstverwaltung,
die didaktischen und methodischen Aspekte des Unterrichts (Anschauung, Selbsttätigkeit, Exemplarisches Lernen, Projektunterricht, musisches Lernen, 'Ernsthaftigkeit' u.v.a.m.) wie auch die Unterrichtsorganisation (Kern-Kurs-System u.a.m.).

Das pädagogische Wesen der Schulfarm aber machten nicht einzelne (dieser) reformpädagogische(n) Elemente, sondern das Zusammenwirken derselben (z.B. die Verbindung von unterrichtlichen und außerunterrichtlichen Leben u.a.m.), das Entstehen eines unverwechselbaren Ganzen, eines in sich schlüssigen und konsequenten eigenen Schulprofils aus.

2.
Als drei für das Wesen der Schulfarm charakteristische Schlüsselelemente - die wiederum in ihrem spezifischen Zusammenspiel das für Scharfenberg Typische ausmachten - lassen sich herausstellen:

ganzheitliche Erziehung und Bildung ('Kopf, Herz und Hand'),
Selbstverantwortlichkeit (Entfaltung der Persönlichkeit),
Erziehung zur Gemeinschaft (Entfaltung der Sozialität).

3.
Der Reformversuch erwies sich als so flexibel, so wandlungsfähig, daß sich im Laufe der 20er und frühen 30er Jahre immer wieder Veränderungen vollziehen konnten ('Reform der Reform').

Die von Blume immer wieder vorgebrachte Aussage, er habe für die Schulfarm keinerlei fertiges Konzept, keinen umfassenden Plan gehabt, sondern habe ausschließlich versucht, mit kleinen Schritten, das Machbare vor Augen, seine Reformarbeit zu beginnen und diese dann, je nach Möglichkeiten zu erweitern und bei Bedarf zu verändern, ist freilich um den Hinweis zu ergänzen, daß Blume mit den reformpädagogischen Gedanken seiner Zeit bestens vertraut gewesen ist und er mit den ihm selbstverständlich ebenso bekannten frühen Schulreformvorstellungen des Bundes Entschiedener Schulreformer ein Reformmodell vor Augen hatte (Lebens-, Produktions- und Einheitsschule), das bis in Details hinein mit dem auf Scharfenberg Realisierten übereinstimmte.

4.
Die Reformarbeit auf Scharfenberg war immer wieder von Rückschlägen begleitet. Die Eigenschaft Blumes sowie seiner Kollegen, Eltern und Schülern, für die Realisierung des Versuches 'langen Atem' bewahren zu können, gehörte sicher zu den Schlüsselerfordernissen für das Gelingen des Versuches.

5.
Was die Frage nach den Rahmenbedingungen angeht, unter denen der Versuch (wie Schulreform überhaupt!) gelingen konnte, so gilt es vor allem das Zusammenspiel einer 'Schulreform von unten' und einer 'Schulreform von oben' herauszustreichen:

Auf der einen Seite trugen die pädagogischen, menschlichen und auch politischen Fähigkeiten und das Engagement des mit 'innerer Autorität' ausgestatteten Schulleiters, der voll hinter dem von ihm initiierten Versuch stand, und die ihn unterstützenden Scharfenberger Lehrer, Eltern und Schüler über den selbstverständlich vorhandenen 'Minimalkonsens' hinaus den Schulversuch.

Auf der anderen Seite gewährten einzelne, aber maßgebliche Schulpolitiker und die zuständige Schulverwaltung dem Schulversuch den Freiraum, den er für die Entfaltung reformerischer Arbeit und den Erhalt des "Charakter[s] als höchst eigenständiges Gebilde" [Anm. 19] benötigte.

Zu diesem für den Schulversuch in der Weimarer Republik wie auch nach dem 2. Weltkrieg bis Ende der 60er Jahre zutreffenden, für das Gelingen der Reformarbeit maßgeblichen Phänomen des Zusammengehens einer 'Schulreform von unten' und einer 'Schulreform von oben' machte W. Pewesin zwei - nicht zuletzt auf seinen Kenntnissen der Reformpraxis der Schulfarm der Weimarer Republik wie auch auf denen seiner eigenen 20jährigen Schulleiterzeit auf Scharfenberg beruhende - provokante Bemerkungen, die auch heute noch als produktive Anstöße verstanden werden sollten und daher hier abschließend zitiert werden sollen.

1982 schrieb er:

"Heute - so scheint es mir - ist sie den normalen Stadtschulen angeglichen, mit dem einzigen Unterschied, daß ihre Schüler nicht sofort nach dem Unterricht nachhause gehen, sondern erst an den Wochenenden. Von einer 'Schulrepublik' nach eigenen Regeln kann keine Rede mehr sein, zumal heute allenthalben ein anscheinend unwiderstehlicher Hang zur total 'verwalteten' Schule - im Gegensatz zu den Bestrebungen des Senators Evers zu meiner Zeit - zu vielfach grotesker Einschnürung individueller pädagogischer Verantwortung führt [...]. Unter solchen Bedingungen kann ein Gebilde wie die Schulfarm nicht gedeihen. Um ihr aber jenen Spielraum zu verschaffen, den sie etwa auch zur Meisterung der oben skizzierten besonderen Aufgaben benötigt, müßte die Schulverwaltung schon über ihren eigenen Schatten springen und ein 'alternatives Modell' zulassen." [Anm. 20]

Bereits 1972 hatte Pewesin formuliert:

"Die Frage ist bis heute noch nicht entschieden, ob es sich dabei [bei der Krise seit Ende der 60er Jahre] um eine Entwicklungskrise handelt, die zu einer dritten Metamorphose der Schulfarm gemäß den Forderungen der 70er Jahre führt, oder um eine solche, die sie vernichtet. Wie die Dinge liegen, wird das jetzt davon abhängen, ob die Berliner Schulverwaltung, seit Jahren auf die zukunftsweisenden Projekte gigantischer Gesamtschulen konzentriert, sich auch für eine so kleine Pionierschule wirklich einzusetzen bereit ist - auf der Grundlage der pädagogischen Prinzipien, denen sie ihr Profil verdankt. Ob sie durch einen Appell an die junge Lehrergeneration die Lehrer für Scharfenberg gewinnt, die - mit neuen Ideen, aber im Geiste Wilhelm Blumes - nicht an einem bloßen qualifizierten Fachunterricht Genüge finden, sondern entschlossen sind, im engsten täglichen Zusammenleben mit der dessen heute mehr denn je bedürftigen Jugend die Schulrepublik neu aufzubauen und darin auch die Motivationen und Impulse für eine fruchtbare Unterrichtsarbeit zu finden. Sollte dies nicht mehr gewollt werden oder nicht gelingen, so wäre es besser, dieses Kapitel Berliner Schulgeschichte zu schließen." [Anm. 21]