Dietmar Haubfleisch
Schulfarm Insel Scharfenberg. Mikroanalyse der reformpädagogischen Unterrichts- und Erziehungsrealität einer demokratischen Versuchsschule im Berlin der Weimarer Republik. Frankfurt [u.a.], 2001 (Studien zur Bildungsreform, 40).


Inhaltsverzeichnis

Vorwort des Herausgebers der Reihe "Studien zur Bildungsreform", Wolfgang Keim












Weitere Arbeiten des Autors zum Thema siehe: http://www.ub.uni-marburg.de/allg/fachref/haubflei.html


Die Schulfarm Insel Scharfenberg (Berlin) gehörte zu den bedeutensten Schulversuchen der Weimarer Republik. 1922 auf Initiative des Reformpädagogen Wilhelm Blume (1884-1970) als städtisches Jungeninternat gegründet, wurde sie rasch in breiteren reformpädagogischen Kreisen als beispielhaftes Schul- und Erziehungsexperiment bekannt und berühmt.

Dietmar Haubfleisch untersucht die Entstehungs- und Entwicklungsbedingungen der Schulfarm und beschreibt ihre bis heute faszinierende Unterrichts- und Erziehungsrealität. Er analysiert das komplexe strukturelle und personelle Netzwerk, in dem sich die Schulfarm bis zum Ende der Weimarer Republik entwickeln konnte.

Die Untersuchung wird über das politisch erzwungene Ende des reformpädagogischen Experiments im Jahre 1933/34 hinausgeführt. Der Autor beobachtet die institutionelle Entwicklung der Schulfarm bis in die Gegenwart. Er verfolgt die biographischen Entwicklungen der an dem reformpädagogischen Experiment der 20er und frühen 30er Jahre beteiligten Lehrer und Schüler in der NS-Zeit und der Zeit nach 1945 - und kommt zu ermutigenden Antworten auf die Frage nach den "Langzeitwirkungen" und damit nach dem "Erfolg" der an der Schulfarm der Weimarer Republik geleisteten reformpädagogischen Arbeit.

(Aus dem Klappentext von Teil 1 der Arbeit)


Inhaltsverzeichnis:

.Vorwort des Herausgebers XIII
.Vorwort des Autors XX
.Einleitung 1
I.Der 'Mikrokosmos' Schulfarm Insel Scharfenberg als Untersuchungsgegenstand 10
II.Quellenlage und Forschungsstand zur Geschichte der Schulfarm Insel Scharfenberg und Wilhelm Blume 17
III.Schlußbemerkungen 30

Teil 1:
Entwicklungsbedingungen der Schulfarm Insel Scharfenberg bis zu ihrer Konsolidierung 1922/23
33
I. Die Vorgeschichte bis 1920 33
I.1.Biographische Erfahrungen des Schulgründers Wilhelm Blume bis 1918 33
I.1.a. Elternhaus, Kindheit und Schulzeit in Wolfenbüttel 1884-1902 33
I.1.b. Studienzeit in Heidelberg und Berlin 1902-1910/11 39
I.1.c. Lehrerausbildung und erste Lehrertätigkeit in Berlin 1911-1918 47
I.1.d. Wilhelm Blumes späte Berührung mit der Jugendbewegung 55
I.2.Reformansätze am Berliner Humboldt-Gymnasium 1918 bis 1920 77
I.2.a. Die Umsetzung der November-Erlasse 1918 am Humboldt-Gymnasium 77
I.2.b. Das Schulgemeindeheim des Humboldt-Gymnasiums im Stolper Forst 1919-1920 103
II. Der Sommerschulversuch des Humboldt-Gymnasiums auf der Insel Scharfenberg 1921 und die Vorbereitungen zur Einrichtung einer städtischen Versuchsschule 1921/22 114
II.1. Die Insel Scharfenberg 114
II.2. Vorbereitung und Durchführung des Sommerschulversuchs 122
II.3. Der Versuchsschulgedanke in den Jahren 1919-1924 135
II.3.a. Die Idee der Einrichtung einer Dauerversuchsschule auf der Insel Scharfenberg im Herbst und Winter 1921 135
II.3.b. Die Versuchsschulvorstellungen des Bundes entschiedener Schulreformer 141
II.3.c. Die Reformtätigkeit des Berliner Oberstadtschulrats Wilhelm Paulsen 1921-1924 150
II.4. Die Vorbereitungen zur Einrichtung einer städtischen Versuchsschule auf der Insel Scharfenberg ab Dezember 1921 182
II.4.a. Die Planungen bis zur Genehmigung des Versuchs im April 1922 182
II.4.b. Die ersten Schüler und Lehrer 209
III.Der Beginn des Schulversuchs auf der Insel Scharfenberg und die Konsolidierungsphase 1922/23 235
III.1. Der Beginn im Mai 1922 und die Überwindung der Existenzsorgen im Inflationswinter 1922/23 235
III.2. Der Ausbau der Versuchsschule zur 'Schulfarm' 1922/23 240
III.2.a. Der Erwerb der ganzen Insel 240
III.2.b. Der Industrielle Ernst von Borsig als Sponsor für die Landwirtschaft 247
III.2.c. Der Landwirt Paul Glasenapp 252
III.2.d. Zur Geschichte des Begriffs und der Idee der 'Schulfarm' 257
III.3. Die Einrichtung der ersten 'Aufbauer'-Abteilung zu Ostern 1923 269
III.4. Die Abituriumsberechtigung im Herbst 1923 273
IV. Schlußbemerkungen 297

Teil 2:
Die Entfaltung der Schulfarm Insel Scharfenberg in den Jahren 1923 bis 1933/34
301
I. Die Ausbauphase von 1923/24 bis Anfang der 30er Jahre - Die 'Goldenen Zwanziger' 301
I.1.Vom Schulabenteuer zur eigenständigen Institution 301
I.2.Die Schüler- und die Elternschaft 309
I.2.a. Die (zahlenmäßige) Entwicklung der Schülerschaft 309
I.2.b. Wie man Schüler der Schulfarm wurde 316
I.2.c. Die schulische und soziale Herkunft der Schüler 328
I.3.Die Lehrkräfte 357
I.3.a. Die Lehrenden bis zu Beginn der 30er Jahre 358
I.3.b. Die Berufung der Lehrkräfte durch Wilhelm Blume 386
I.3.c. Die pädagogische Herkunft einiger Lehrer 389
I.3.d. Zum Problem der Be- und Überlastung der Lehrer 408
I.3.e. Über das Wirken der Lehrer auf Scharfenberg 420
I.3.f. Zusammenfassende Schlußthesen zur Scharfenberger Lehrerschaft 433
I.4.Das Personal und die Landwirtschaft 437
I.4.a. Die Entwicklung des Küchenpersonals 437
I.4.b. Der Ausbau der Landwirtschaft unter Paul Glasenapp 439
I.5.Die architektonische Gestaltung der Schulfarm 445
I.6.Die Schulfarm und die 'Öffentlichkeit' 460
I.6.a. Die Beschäftigung der Schulfarm mit anderen Reformversuchen 460
I.6.b. Die Schulfarm als Ziel pädagogischer Reisender 484
I.6.c. Selbstdarstellungen der Schulfarm 510
II. Strukturelemente des Zusammenlebens auf der Schulfarm Insel Scharfenberg: Gemeinschaftsarbeit, Selbstverwaltung und Unterricht - und ihre Realisierung 523
II.1. Die Gemeinschaftsarbeit 529
II.1.a. Die Ausgestaltung der Gemeinschaftsarbeit 529
II.1.b. Über die Funktionen der Gemeinschaftsarbeit 546
II.2. Die Selbstverwaltung 553
II.2.a. Die Abendaussprache 553
II.2.b. Die Schulgemeinde 578
II.2.c. 'Grenzen' der Selbstverwaltung? 583
II.3. Der Unterricht 590
II.3.a. Die Struktur: Der Mittel- und Oberstufenaufbau 592
II.3.b. Der Mittelstufenunterricht 601
II.3.b.à.Der Gesamtunterricht 606
II.3.b.ß. Zur Funktion des Mittelstufenunterrichts 623
II.3.c. Der Oberstufenunterricht - Das Kern-Kurs-System 624
II.3.c.à.Der Kursunterricht 625
II.3.c.ß. Der Kernunterricht 635
II.3.c.ç.Zusammenfassende Thesen zur Funktion des Kern-Kurs-Systems 652
II.3.d. 'Lebensbezug' - Der Übergang vom Unterricht zum reichhaltigen außerunterrichtlichen 'Schulleben' 654
II.3.d.à.Der fakultative Unterricht 655
II.3.d.ß. Das außerunterrichtliche 'Schulleben' im Dienste des Unterrichts 667
II.3.e. Das Abitur 697
II.4. Das Pädagogische Konzept der Schulfarm Insel Scharfenberg (Schlußthesen) 709
III.'Auswirkungen' und Einflußnahmen der Schulfarm Insel Scharfenberg auf das öffentliche Schulwesen: 1928-1934 713
III.1. Erste Ansätze vor 1928 713
III.2. Die Einflußnahme der Schulfarm Insel Scharfenberg auf die Berliner Lehreraus- und fortbildung 720
III.3. Die 'Personalunion' zwischen der Schulfarm Insel Scharfenberg und der Tegeler HumboldTschule 1932-1934 730
III.4. Über die Wirksamkeit reformpädgogischer Versuchsschulen im Allgemeinen und der Schulfarm im Besonderen in das 'Normalschulwesen' hinein 744
IV. Das Ende des Schulversuchs auf der Insel Scharfenberg 1932 bis 1934 751
IV.1. Politische Radikalisierung - Der Abbau der Schülerselbstverwaltung 1932 751
IV.2. Das (verzögerte) Ende des 'radikaldemokratischen' Schulversuchs der Weimarer Republik - Januar 1933 bis Frühjahr 1934 768
IV.2.a. Die behutsame Behandlung der Schulfarm durch die Nationalsozialisten bis Herbst 1933 772
IV.2.b. Wilhelm Blumes 'Anpassungsversuche' im Frühjahr und Sommer 1933 778
IV.2.c. Die Einsetzung des Heimleiters Dr. Felix Scholz im Herbst 1933 784
IV.2.d. Wilhelm Blumes Rückzug von der Insel 802

Teil 3:
'Ausblick': Auf der Suche nach der 'Wirksamkeit' der Erziehungs- und Bildungsrealität der Schulfarm Insel Scharfenberg der Weimarer Republik
811
I. Institutionelle und Biographische Entwicklungen in der NS-Zeit 812
I.1.Die Entwicklung der Schulfarm in der NS-Zeit (ab Frühjahr 1934) 812
I.2.Das Wirken und Verhalten Wilhelm Blumes und anderer Lehrer in der NS-Zeit 829
I.2.a. Scharfenberger Lehrkräfte der Weimarer Republik in der NS-Zeit 829
I.2.b. Wilhelm Blume als Leiter der Humboldtschule in der NS-Zeit 848
I.3.Schlußbemerkungen 869
II. Institutionelle und biographische Entwicklungen nach 1945 874
II.1. Die Entwicklung der Schulfarm 874
II.1.a. Die Wiedererrichtung der Schulfarm 1945/46 durch Wilhelm Blume 874
II.1.b. Die Schulfarm von 1946 bis 1948/49 884
II.1.c. Das 'Ost-Scharfenberg' in der Schorfheide und in Himmelpfort 1949-1952 893
II.1.d. Die Schulfarm unter der Leitung Wolfgang Pewesins 1949-1969 900
II.1.e. Die Schulfarm nach der 'Ära Pewesin' 918
II.1.f. Schlußbemerkungen 923
II.2. Wilhelm Blume als Gründungsdirektor der Pädagogischen Hochschule Berlin 1946-1948 924
II.3. Wilhelm Blume von 1948/49 bis 1970 954
II.4. Zur Biographie einiger Scharfenberger Lehrkräfte der Jahre 1922 bis 1933/34 nach 1945 972
III.Zur Frage nach dem Lebenslauf der Schüler der Schulfarm der Weimarer Republik nach 1934 ('Langzeitwirkungen') 987
III.1. Über die Vielfalt der Scharfenberger Einflüsse 988
III.2. Der berufliche Werdegang 997
III.3. Das Wirken und Verhalten in der NS-Zeit 1004
III.3.a. Der Scheibner Kreis 1011
III.3.b. Widerstandstätigkeit 1014
III.3.c. Schlußbemerkungen 1033

.
Abbildungen
1039

.
Quellen- und Literaturverzeichnis
1091
I. Ungedruckte Quellen 1091
I.1.Archivalien 1091
I.2.Private Sammlungen 1099
I.3.Briefliche und mündliche Auskünfte 1100
II. Gedruckte Quellen und Literatur 1106
II.1. Gedruckte Quellen und Literatur über die Schulfarm Insel Scharfenberg und Wilhelm Blume 1106
II.1.a. Gedruckte Quellen und Literatur (ohne Zeitungsartikel) 1106
II.1.b. Zeitungsartikel (in chronologischer Reihenfolge) 1164
II.1.c. Zulassungs- und Examensarbeiten, unveröffentlichte Redemanuskripte u.ä. 1190
II.2. Allgemeine Literatur 1193
III. Filme über die Schulfarm Insel Scharfenberg 1336

.
Abkürzungsverzeichnis
1339

.
Personenregister und Verzeichnis der Schüler der Schulfarm Insel Scharfenberg 1922-1933
1342




Vorwort des Herausgebers der Reihe "Studien zur Bildungsreform", Wolfgang Keim

Berlin galt lange Zeit zu Recht als "Stadt der Schulreformen" (Wilhelm Richter). Bereits vor dem Ersten Weltkrieg gingen von Berliner Lehrern wie Ludwig Gurlitt wichtige reformpädagogische Impulse aus, begründeten - nicht zufällig - Schüler eines Steglitzer Gymnasiums den "Wandervogel" und gaben damit den Anstoß zur - auch schulreformerisch bedeutsamen - Jugendbewegung, entstanden national und international anerkannte, viel beachtete Reformschulen, wie vor allem Berthold Ottos Hauslehrerschule in Berlin-Lichterfelde oder die Charlottenburger Waldschulen am Rande der Stadt für gesundheitlich geschädigte Großstadtkinder.

Neben Hamburg wurde Berlin jedoch erst in den 20er Jahren zu dem Zentrum der Schulreform. Hier hatte der von Berliner Lehrern Höherer Schulen wie Paul Oestreich, Siegfried Kawerau und Fritz Karsen begründete Bund Entschiedener Schulreformer seine Zentrale und wirkte mit seinen Tagungen, Aufrufen und vielfältigen Publikationsorganen in die Breite, hier gelang es, wenn auch erst nach harten Auseinandersetzungen, mit Wilhelm Paulsen einen der damals bedeutendsten Schulreformer zum verantwortlichen Stadtschulrat zu machen, vor allem aber entstanden hier nach dem Ersten Weltkrieg unterschiedliche, von zeitgenössischen Pädagogen und Pädagoginnen stark beachtete Reformschulen und Reformversuche an bestehenden Schulen [Anm. 1].

Diese, auf das gesamte Berliner Schulwesen ausstrahlende Reformarbeit wurde nach kaum mehr als einem Jahrzehnt in Folge der Machteroberung der Nazis - vielfach gewaltsam - abgebrochen. Den neuen Machthabern waren vor allem die demokratisch-liberalen bis demokratisch-sozialistischen Intentionen einiger Berliner Reformschulen ein Dorn im Auge, wobei sie mit ihren Kampagnen und Aktionen auf Unterstützung von Teilen des konservativen Bürgertums zählen konnten. Nach 1945 kam es in der nun unter Vier-Mächte-Verwaltung stehenden Stadt kurzfristig zu einer Renaissance Weimarer Reformansätze, getragen von aktiven Reformern der 20er Jahre, die ihre damals entwickelten Ideen nun weiterzuführen hofften. Bekanntlich setzte der Kalte Krieg diesen Bemühungen schon bald ein Ende und drängte die wenigen überlebenden Reformschulen in ein Randdasein. Erst mit der Bildungsreformphase der 60er Jahre und der Gründung von Gesamtschulen in der Ära des damaligen Berliner Schulsenators Carl-Heinz Evers erreichte Berlin-West für etwa zehn Jahre noch einmal so etwas wie eine Vorreiterfunktion, zumindest für die alte Bundesrepublik. Danach - ab etwa Mitte der 70er Jahre - versank die einstige "Stadt der Schulreformen" in provinziellem Dornröschenschlaf, woran sich auch mit ihrer Aufwertung als Hauptstadt des vereinigten Deutschlands bis heute wenig geändert hat.

Fragt man danach, was von der Berliner Reformschularbeit bis heute bedeutsam geblieben ist, bzw. wo sich am ehesten Anregungen für die Gegenwart finden ließen, wird man vor allem zwei Versuchsschulen der 20er Jahre nennen müssen: Fritz Karsens Schulenkomplex in Berlin-Neukölln und Wilhelm Blumes Schulfarm Insel Scharfenberg. Karsen wie Blume nahmen mit ihren Gründungen wesentliche Elemente der Reformdiskussion vor und nach dem Ersten Weltkrieg auf, verbanden sie mit gesellschaftspolitischen Forderungen der Weimarer Verfassung und entwickelten daraus spezifische Konzepte, die sie an den von ihnen übernommenen bzw. begründeten Schulen erprobten und deren Radius sie ständig auszuweiten suchten. Charakteristisch für Karsen wie Blume war die Fähigkeit, sich Schule anders vorstellen zu können, also so etwas wie utopische Phantasie, zugleich aber ganz pragmatisch zu erkennen, wo und wie man alternative Konzepte umsetzen kann, und dabei Gelegenheiten ohne Zaudern beim Schopfe zu packen, selbst auf die Gefahr kurzfristiger Kompromisse hin. Beide Schulmodelle haben von ihrer Faszination auf junge Menschen kaum etwas eingebüßt, wie eigene Erfahrungen in der Lehrerausbildung vielfältig belegen.

Um so unverständlicher ist, daß Karsens wie Blumes Reformschulen - im Unterschied zu vielen anderen Schulen der Reformpädagogik - Jahrzehnte lang sowohl in der alten Bundesrepublik als auch der DDR (fast) völlig vergessen worden sind. Während der Name Karsen, tendenziell mit Vorbehalten attribuiert, wenigstens noch hier und da auftauchte, bleibt Blume in einschlägigen Pädagogikgeschichten und Darstellungen zur Reformpädagogik bis heute unerwähnt. Wilhelm Flitner, Wolfgang Scheibe, Hermann Röhrs, Jürgen Oelkers, aber auch Karl-Heinz Günther haben entweder nie etwas von seiner Inselschule gehört oder aber sie keiner Erwähnung für würdig erachtet.

Daß er nicht endgültigem Vergessen anheimfiel, verdankte Karsen der Benennung einer Reformschule nach ihm Mitte der 50er Jahre, Blume der Fortführung der Schulfarm nach dem Kriege, wenn auch unter neuer Leitung und mit veränderten Intentionen. Wesentlichen Anteil an der wissenschaftlichen Wiederentdeckung beider Schulen hatte zunächst der Blume-Schüler und -Mitarbeiter Wilhelm Richter, der als Erziehungshistoriker an der Berliner Pädagogischen Hochschule in den 50er und 60er Jahren zahlreiche Arbeiten zur Berliner Schulgeschichte anregte und selbst eine - posthum erschienene - Berliner Schulgeschichte schrieb, und dessen langjähriger Mitarbeiter Gerd Radde, der unmittelbar nach dem Kriege während seiner Lehrerausbildung Blume-Schüler an der Pädagogischen Hochschule Groß-Berlins war und danach Lehrer an der nach Fritz Karsen benannten Reformschule in Britz gewesen ist [Anm. 2]. Gerd Radde war es auch, der mit seiner großen Karsen-Biographie sowie weiteren wichtigen Arbeiten zu Karsens eigener Schule, seiner Vertreibung aus Deutschland und seinem Exil zur Wiederentdeckung von Karsen beigetragen, immer auch auf die Bedeutung Blumes hingewiesen hat [Anm. 3].

Ende der 70er Jahre hat mich Gerd Radde als Gastreferent in meinem Seminar "Zur Berliner Schulreform in historischer und aktueller Perspektive" auf Scharfenberg aufmerksam gemacht, mir nur kurze Zeit später im Rahmen einer Berlin-Exkursion mit Paderborner Studierenden den Weg nach Scharfenberg eröffnet, später eigene Studien zu Scharfenberg angeregt und freundschaftlich begleitet, die zu zwei größeren Aufsätzen zum "Kursunterricht auf der Oberstufe von Wilhelm Blumes Schulfarm Insel Scharfenberg" [Anm. 4] sowie "Zur Aktualität reformpädagogischer Schulmodelle. Das Beispiel der Schulfarm Insel Scharfenberg" [Anm. 5] geführt haben. Günstig für diese Arbeiten war, daß der seit den 50er Jahren als Lehrer auf Scharfenberg tätige Rolf Gutschalk einige Jahre zuvor damit begonnen hatte, gemeinsam mit Schülern der Inselschule ein Archiv aufzubauen und eine Reihe "Neue Scharfenberg-Hefte" herauszugeben, ebenso das Interesse an Forschungsarbeiten über Scharfenberg auf Seiten des Blume-Nachfolgers in den 50er und 60er Jahren Wolfgang Pewesin.

Der Autor vorliegender Arbeit, Dietmar Haubfleisch, stieß Anfang der 80er Jahre zum ersten Mal auf Scharfenberg, und zwar im Rahmen eines Seminars und einer Exkursion des damals in Marburg, heute in Potsdam lehrenden Hanno Schmitt. Auch diese Scharfenberg-Exkursion dürfte durch einen Richter-Schüler, nämlich den in Marburg lehrenden Christoph Berg, angeregt worden sein. Die Impulse, die Haubfleisch in Scharfenberg erhielt, haben einen fast anderthalb Jahrzehnte währenden Forschungsprozeß in Gang gesetzt, der mit dem Erscheinen dieser Arbeit seinen vorläufigen Abschluß findet. Damit liegen mehr als 65 Jahre (!) nach dem Ende von Karsens und Blumes Weimarer Reformschulen in den "Studien zur Bildungsreform" zu beiden Versuchsschulen erstmals gründliche wissenschaftliche Arbeiten vor, die nicht nur Einseitigkeiten der Reformpädagogik-Rezeption nach 1945 zu korrigieren geeignet sind, sondern für Lehre und Forschung wichtige Anregungen bieten.

Dies gilt besonders für Dietmar Haubfleischs Scharfenberg-Studie, die - ohne jede Übertreibung - nicht nur aufgrund ihres Umfangs von fast 1.400 Seiten, sondern auch wegen ihres originären wissenschaftlichen Ansatzes und ihrer vielfältigen Forschungsergebnisse singulären Charakter hat. Der Verfasser kennzeichnet seine Arbeit im Untertitel als "Mikroanalyse der reformpädagogischen Unterrichts- und Erziehungsrealität einer demokratischen Versuchsschule im Berlin der Weimarer Republik" und setzt damit bewußt ein Gegengewicht zur bislang vorwiegend ideengeschichtlich ausgerichteten Historiographie der Reformpädagogik. Untersucht werden bis ins kleinste Vorgeschichte, Bedingungen und Voraussetzungen von Blumes Schulgründung, biographische Prägungen sowie personelle Verflechtungen und Beziehungen, die den Scharfenberger Versuch begünstigten, ebenso Verhandlungen, Briefe, Eingaben, Hospitationen und Erlasse, die zur Realisierung von Blumes Vorhaben führten, unter Einschluß der dabei zu überwindenden Konflikte als retardierenden Momenten. Im Mittelpunkt stehen dann die Scharfenberger Akteure - Schüler wie Lehrer - sowie die Strukturelemente der Scharfenberger Versuchsschularbeit im unterrichtlichen wie außerunterrichtlichen Bereich. Dabei besteht die Leistung des Verfassers - wie schon bei der Rekonstruktion der an der Entstehung der Schulfarm beteiligten Personen - vor allem darin, überhaupt erst eine Materialgrundlage für die Beschreibung geschaffen zu haben, die inzwischen verstreuten, oft nur handschriftlich erhaltenen internen wie externen Pläne, Beschreibungen und Protokolle zu erschließen sowie biographische Daten der nach ihrem Schulbesuch weit über Europa, sogar die ganze Welt verstreuten, inzwischen größtenteils verstorbenen Schüler zu recherchieren, soweit noch möglich, sie zu interviewen und Schülermaterialien zu sammeln. Ebenso geht er - zumeist über Archive, Lehrerkalender, alte Telefonbücher oder Einwohnermeldeämter, Lebenswegen, aber auch Denk- und Verhaltensweisen Scharfenberger Lehrer nach und beschreibt auf dieser Grundlage - im günstigsten Fall durch Vergleich von Schüler- und Lehrererinnerungen - Unterrichts- und Erziehungsrealität der Schulfarm. Die Fülle des gesammelten Materials, der Reichtum an Informationen machen auch die Fußnoten der Arbeit lesenswert und zu einer Fundgrube für künftige Forschungen zur Weimarer Reformpädagogik und Schulgeschichte. Der Wert der Arbeit geht jedoch weit über die Materialsammlung hinaus, insofern es dem Verfasser gelingt, seine bewundernswert vielfältigen und umfangreichen Materialien zu systematisieren, zu strukturieren und in einer verständlichen Form darzustellen, so daß seine Arbeit trotz des Umfangs gut lesbar bleibt.

Neben der Rekonstruktion des Scharfenberger Schulversuchs der 20er Jahre, die allein schon höchste Anerkennung verdient, bemüht sich vorliegende Studie noch um etwas anderes, nämlich eine Beantwortung der Frage nach der Wirksamkeit dieser Weimarer Reformschule, und zwar im zeitgenössischen Kontext der 20er und frühen 30er Jahre wie auch langfristiger Ausstrahlungen. Damit betritt der Verfasser nahezu völliges Neuland und verweist zugleich auf die - bei der Einrichtung von Versuchsschulen nicht unerhebliche - generelle Frage nach dem Wirkungshorizont von Reformschulen. So vorsichtig und bescheiden die diesbezüglichen Ergebnisse interpretiert werden, lassen sie - aufgrund der Fülle des zusammengetragenen Materials - weitreichende Einsichten zu ihrer Beantwortung zu.

Die Ergebnisse vorliegender Arbeit auch nur ansatzweise zu würdigen, wäre ein aussichtsloses Unterfangen. Ich möchte statt dessen einige Punkte beleuchten, die mir unter methodisch-historiographischem wie aktuellem Reforminteresse zentral zu sein scheinen:

Dietmar Haubfleisch stellt in seiner Untersuchung den für die Entstehung von Reformprojekten relevanten Ideen die biographischen Prägungen wie die personellen Verflechtungen und Vernetzungen als gleich bedeutsam für ihre Realisierung an die Seite. Im vorliegenden Fall der Schulfarm Insel Scharfenberg gehörten dazu etwa die Berührung Blumes mit der Jugendbewegung und mit durch sie beeinflußten Jugendlichen, teilweise auch Erwachsenen, ebenso Begegnungen mit reformpädagogisch geprägten, zumindest reformoffenen Schulpolitikerinnen und -politikern, insbesondere in der Entstehungsphase der Schulfarm, nicht zuletzt eine geschickte und wohl auch glückliche Hand bei der Auswahl von gleichgerichteten Lehrern und Schülern, oft mit entsprechendem Hintergrund der Elternhäuser; ohne deren Aufgeschlossenheit für Blumes Ideen wären diese wie auch andere Reformschulen kaum zu realisieren und mit Leben zu füllen gewesen. Der gewählte methodische Zugriff über biographische Zusammenhänge und Rekonstruktionen von Schulwirklichkeit erweist sich als ausgesprochen ergiebig, wie zuvor schon etwa in den Arbeiten von Gerd Radde über Fritz Karsen [Anm. 6], von Reinhard Bergner "Über die Berthold-Otto-Schulen in Magdeburg" [Anm. 7] oder von Burkhard Poste über "Schulreform in Sachsen 1918-1923" [Anm. 8], wobei letztere Untersuchung allerdings stärker sozialgeschichtlich ausgerichtet ist.

Die vor allem auf biographischen Recherchen basierende Arbeit Haubfleischs bietet jedoch ebenfalls interessante und wichtige sozialgeschichtliche Einblicke, insbesondere in Bezug auf die in Scharfenberg vertretenen Schülergruppen. Sie setzten sich zum einen aus Jugendlichen (links)liberaler bürgerlicher, für Reformen aufgeschlossener Elternhäuser zusammen, zum anderen aus Arbeiterkreisen, deren Kinder ansonsten wegen des auch in der Weimarer Zeit von den Höheren Schulen nach wie vor verlangten Schulgeldes in der Regel nur die Volksschule hätten besuchen können. So z.B. der Blume-Schüler Heinrich Scheel, der später nicht nur eine bedeutende Rolle im Widerstand gegen Hitler spielte, sondern - wie Haubfleisch zu Recht hervorhebt - zu einem bedeutenden, international anerkannten Historiker der DDR wurde [Anm. 9].

Die Aufnahme von Kindern aus der Arbeiterschaft wurde dadurch ermöglicht, daß die Schulfarm bei aller Verwandtschaft mit den deutschen Landerziehungsheimen sich von diesen dadurch unterschied, daß sie keine Privatschule, sondern eine städtische, staatlich anerkannte Schule war, die folglich finanziell von der Stadt getragen wurde und Schulgelder - nach Einkommen der Eltern gestaffelt - nur zur Verpflegung und zum Unterhalt der Schüler verlangen mußte, wobei vor allem in der ersten Zeit, den Inflationsjahren, hinzu kam, daß die Schüler durch die von ihnen erbrachte Gemeinschaftsarbeit, insbesondere in der Landwirtschaft, zum eigenen Unterhalt beitrugen. Nicht zuletzt bedeutsam war, daß Blume seine Schüler - wiederum im Unterschied zu den deutschen Landerziehungsheimen - nicht nur und in erster Linie aus Höheren Schulen, sondern zumindest in gleichem Maße, teilweise vorwiegend aus den siebten und achten Schuljahren der Volksschule auswählte. Allein schon dieser besondere soziale Charakter der Schulfarm läßt es unverständlich erscheinen, daß in der bisherigen Literatur zur deutschen Reformpädagogik durchweg die als Privatschulen eingerichteten Landerziehungsheime mit exklusivem Charakter als Prototypen ihrer Art vorgestellt werden, Scharfenberg dagegen mit für die damalige Zeit vorbildlicher sozialer Ausrichtung außen vorbleibt.

Zu den Besonderheiten Scharfenbergs gehören eine spezifische Form der Selbstverwaltung und ein - angesichts heutiger Schul- und Unterrichtsrealität immer noch utopisch anmutendes - alternatives, in sich schlüssiges Lehr-Lern-Konzept. Es entspricht - Traditionen der Aufklärung verpflichteten - Vorstellungen von Selbsttätigkeit junger Menschen als Voraussetzung ihrer Subjektwerdung, ebenso dem Grundanliegen jeder Bildung, junge Menschen zum Begreifen natürlicher und gesellschaftlicher Zusammenhänge hinzuführen und sie zu verantwortlichem Handeln zu befähigen. Dabei gewinnt die von Haubfleisch ausführlich erläuterte Verbindung von Kern- mit Kursunterricht, in der das "System" eben gerade nicht das Primäre war, aktuelle Relevanz vor dem Hintergrund fast 30-jähriger - größtenteils schlechter - Erfahrungen mit dem eher technokratischen Kern-Kurs-System der gymnasialen Oberstufe, wobei auf die damalige Bedeutung von unterrichtsfreiem Studientag, von Quartals-, Halbjahres- und Jahresarbeiten, aber auch thematisch zugeschnittenen Schülerarbeitsheften wenigstens hingewiesen werden soll. Die Tatsache, daß viele Schüler solche Arbeiten wie Arbeitshefte - durch alle zeitgeschichtlich bedingten persönlichen Krisensituationen hindurch - bis zu ihrem Lebensende aufbewahrt haben, belegt die Bedeutsamkeit von Lehr-Lernprozessen und Schulerfahrungen für ihr ganzes Leben. Entsprechendes ist aus den von Hildegard Feidel-Mertz erforschten Exilschulen unter der Nazi-Diktatur überliefert, was heutige Schulpolitiker, vor allem aber Pädagogen zum Nachdenken anregen sollte.

Ein weiterer, für die aktuelle Diskussion über Schulreform interessanter Punkt ist die von Haubfleisch ausführlich diskutierte Frage nach den für das Gelingen des Schulreformversuchs notwendigen Bedingungen. Natürlich hat die Persönlichkeit des Schulgründers - wie in den meisten Schulversuchen dieser Art - eine wichtige Rolle gespielt, ebenso die Aufgeschlossenheit des schulpolitischen Umfeldes für seine Ideen. Nicht unwichtig war aber auch, daß Blume, wie übrigens auch Karsen, sich seine Lehrer selbst aussuchen konnte. Dabei kam einzelnen Lehrerpersönlichkeiten "mit Biographie", wie sie Feidel-Mertz ebenfalls im Kontext der Exilschulen beschreibt, besonderes Gewicht zu, die auch in der Erinnerung der Schüler Scharfenberg prägten, ansonsten aber scheint das Kollegium der Inselschule kein "Traumkollegium" gewesen zu sein, womit Haubfleisch zu Recht heutigen Kolleginnen und Kollegen Mut zu machen versucht, "daß Reformprozesse auch an Schulen mit einem durchschnittlichen Kollegium, getragen von lediglich einigen wenigen engagierten und kompetenten Pädagogen, die Möglichkeit des Erfolges in sich tragen konnte" (S. 435).

Schließlich sei aus der Vielzahl interessanter Aspekte ein letzter Punkt hervorgehoben, das Verhältnis Blumes und der Inselschule zum Nationalsozialismus und dem von ihm geprägten Herrschaftssystem. Unstrittig ist, daß Blume - gemessen an den Einstellungen der damaligen Mehrheit der deutschen Bevölkerung - Demokrat im Sinne der Weimarer Verfassung gewesen ist, ihre Grundüberzeugungen teilte und seine Schüler in diesem Sinne - mehr als in (fast) jeder anderen Schule - zu erziehen versuchte, z.B. durch die bereits erwähnte Selbstverwaltung. Nicht zufällig hat die Schulfarm eine erstaunlich große Zahl von nicht angepaßten bis hin zu widerständigen Jugendlichen, aber auch Lehrern hervorgebracht. Wie war es dennoch möglich, daß Blume nach 1933 "Zugeständnisse an den Zeitgeist" machte? Haubfleisch argumentiert - sicherlich mit guten Gründen - von der Notwendigkeit her, die Schule nach außen abzusichern, wobei diese Strategie auf Scharfenberg schon kurze Zeit später scheiterte, der Humboldt-Schule, der Blume seit 1932 in Personalunion vorstand, dagegen einen gewissen Freiraum sicherte. Ergänzend dazu wäre aber auf bestimmte Muster von Blumes Denken zu verweisen, in denen es wie in der gesamten deutschkundlichen Bewegung, der Blume nahestand, gewisse Affinitäten zur NS-Ideologie gegeben hat. Man darf eben nicht vergessen, daß der NS-Staat nicht nur von Nazis getragen worden ist, sondern von breiten Schichten des konservativen, teilweise sogar des liberalen Bürgertums, wobei gerade auch die Tolerierung und das Gewährenlassen das Funktionieren des Systems ermöglichte.

Die Problematik der Rolle Blumes wie vieler anderer Pädagogen in der NS-Zeit wird besonders deutlich, wenn man seinen Lebensweg in der Nazizeit vergleicht mit dem von Pädagogen wie Karsen, aber auch dem des an Blumes Schulfarm tätigen, als Juden verfolgten Lehrers Hans Gärtner, die beide zur Flucht aus Deutschland gezwungen waren und dabei im Verhältnis zu vielen anderen Verfolgten noch Glück hatten, mit dem Leben davon gekommen zu sein. Im Falle von Karsen läßt sich zeigen, daß dessen Denken sich lange vor 1933 deutlich von dem Blumes unterschied, wobei diese Differenz letztendlich dafür ausschlaggebend war, dass Karsen den Nazis als nicht integrationsfähig erschien, so daß seine Vertreibung so gesehen folgerichtig war. Dietmar Haubfleisch leistet mit seinen materialreichen Recherchen zur Biographie von Lehrern wie Schülern der Schulfarm während der NS-Zeit einen wichtigen Beitrag zu deren differenzierteren Wahrnehmung.

Bleibt die Hoffnung, daß vorliegende Arbeit die Beachtung erfährt, die sie verdient, daß sie nicht nur in Bibliotheken eingestellt, sondern von Erziehungswissenschaftlern, von Lehrern wie Studierenden in der ersten und zweiten Ausbildungsphase gelesen und diskutiert wird. Ähnlich wie von Karsens ließen sich auch von Blumes Pädagogik vielfältige Anregungen für die aktuelle Schulreformdiskussion wie für das individuelle Lehrerhandeln gewinnen, ganz abgesehen davon, daß sie eine wertvolle Tradition deutscher Schulreformgeschichte darstellt.

Paderborn, Januar 2001 - Wolfgang Keim


Anm. 1:
Vgl. den ausführlichen Überblick in: RICHTER, Wilhelm, Berliner Schulgeschichte. Von den mittelalterlichen Anfängen bis zum Ende der Weimarer Republik. Unter Mitwirkung von Maina RICHTER hrsg. und bearb. Von Marion KLEWITZ und Hans Christoph BERG. Mit einer Zeittafel von Gerd RADDE (=Historische und Pädagogische Studien, 13), Berlin 1981.

Anm. 2:
Vgl.: Reformpädagogik in Berlin - Tradition und Wiederentdeckung. Für Gerd Radde, hrsg. von Wolfgang KEIM und Norbert H. WEBER (=Studien zur Bildungsreform, 30), Frankfurt [u.a.] 1998. - Beiträge anläßlich der Ehrung des Berliner Schulhistorikers Dr. Gerd Radde am 3. Juli 1998, hrsg. vom Fachbereich Erziehungs- und Unterrichtswissenschaften der Technischen Universität Berlin, Berlin 1998.

Anm. 3:
Vgl.: RADDE, Gerd, Fritz Karsen. Ein Berliner Schulreformer der Weimarer Zeit. Erweiterte Neuausgabe. Mit dem 'Bericht über den Vater' von Sonja KARSEN (=Studien zur Bildungsreform, 37), Frankfurt [u.a.] 1999.

Anm. 4:
Abgedr. in: Kursunterricht - Begründungen, Modelle, Erfahrungen, hrsg. von Wolfgang KEIM (=Wege der Forschung, 504), Darmstadt 1987, S. 111-150.

Anm. 5:
Abgedr. in: Jahrbuch des Archivs der Deutschen Jugendbewegung, Bd. 16 (1986/87), S. 295-320.

Anm. 6:
RADDE, Fritz Karsen.

Anm. 7:
BERGNER, Reinhard, Die Berthold-Otto-Schulen in Magdeburg. Ein vergessenes Kapitel reformpädagogischer Schulgeschichte von 1920-1950 (=Studien zur Bildungsreform, 35), Frankfurt [u.a.] 1999.

Anm. 8:
POSTE, Burkhard, Schulreform in Sachsen 1918-1923. Eine vergessene Tradition deutscher Schulgeschichte (=Studien zur Bildungsreform, 20), Frankfurt [u.a.] 1993.

Anm. 9:
Vgl.: SCHEEL, Heinrich, Vor den Schranken des Reichskriegsgerichts. Mein Weg in den Widerstand, Berlin 1993.