Wilhelm Blume

Bericht über die Entwicklung der städtischen Scharfenbergschule, erstattet von ihrem Leiter Wilhelm Blume unter Mithilfe der Fachvertreter, verbunden mit dem Gesuch um staatliche Anerkennung zu Oktober 1923, unter Beifügung von Stundentafeln und Lehrplänen. Eingereicht an Herrn Geheimrat Dr. Michaelis als Vertreter des Provinzialschulkollegiums im Juli 1923

Quelle: Berlin, Geheimes Staatsarchiv Preußischer Kulturbesitz: I. HA, Rep. 76 VI, Sekt. 14 z, Nr. 48 II, Bl. 174-267
Veröffentlichung: Marburg 1999: http://archiv.ub.uni-marburg.de/sonst/1999/0001/q13.html
Literatur: Haubfleisch, Dietmar: Schulfarm Insel Scharfenberg. Mikroanalyse der reformpädagogischen Unterrichts- und Erziehungsrealität einer demokratischen Versuchsschule im Berlin der Weimarer Republik (=Studien zur Bildungsreform, 39), Frankfurt [u.a.] 2001, bes. S. 276-294.


((S. 0 - Bl. 174r))

Bericht über die Entwicklung der städtischen Scharfenbergschule, erstattet von ihrem Leiter W. Blume unter Mithilfe der Fachvertreter, verbunden mit dem Gesuch um staatliche Anerkennung zu Oktober 1923, unter Beifügung von Stundentafeln und Lehrplänen. Eingereicht an Herrn Geheimrat Dr. Michaelis als Vertreter des Provinzialschulkollegiums im Juli 1923.


(Erste Teilabgabe)



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Die einzelnen Bände der von Lehrern und Schülern geführten Chronik der Scharfenbergschule werden mit Leitsprüchen eröffnet, die unsere Richtung bezeichnen:

Im I. Band lautet er:

"Erziehung ist nichts weiter als Beispiel und Liebe."

Im II. Band: "Frei nennst Du Dich? Deinen herrschenden Gedanken will ich hören und nicht, daß Du einem Joch entronnen bist. Bist Du ein solcher, der einem Joch entrinnen durfte?"

Im III. Band: "Beiseit' mit der Geburt! Ich frage, wer Du bist?" [...] [Anm. 1].

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I. Aus der Vorgeschichte der Gründung (1913-1922).

Die Scharfenbergschule auf der städtischen Insel im Tegeler See ist keine Gründung nach einem vorgefaßten pädagogischen Programm, sondern ist unmittelbar aus der Praxis der Schule aus verschiedenen Anfängen organisch hervorgegangen.

Ihre Prähistorie müßte erzählen von dem 1913/14 an der 10. Berliner Realschule blühenden Wandervogel, von dem 1915 am Humboldtgymnasium begründeten Literarischen Verein; sind doch diese Realschüler und Gymnasiasten als Studenten und junge Lehrer die hingebungsvollsten Mitarbeiter bei ihrem Aufbau geworden. Sie müßte weiter berichten, wie die Mitglieder dieses Literarischen Vereins als Träger des Schulgemeindegedankens am Humboldtgymnasium zusammen mit zweien ihrer Lehrer [=Wilhelm Blume und Carl Cohn] als selbstgewählten Führer ein von Veltheimsches Waldarbeiterhaus im Stolper Forst 1919 zu einem Schulgemeindeheim mit kleiner Feldwirtschaft umgewandelt haben; denn aus dem Zusammenhausen da draußen an Sonnabenden und Sonntagen, das die Jungen nach den schwächenden Einflüssen der Kriegs- und Nachkriegszeit gesundheitlich ungemein förderte und gleichzeitig der Schülerselbstverwaltung auf einem neutralen Boden ganz andere die Schaffensfreude und den Gemeinschaftsgeist weckende Aufgaben zu stellen vermochte als Pausenaufsicht und Sprechsaalpolitik, ist bei den beteiligten Lehrern der Entschluß entstanden, den ganzen Sommer über - auch in der Schulzeit - mit den Schülern

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außerhalb der Großstadt zu leben und dann selbstverständlich den Unterricht mit in die Natur zu nehmen. Als die nächste Etappe wäre demnach zu bezeichnen die Sommerschule auf der alten Humboldtinsel Scharfenberg, dessen ein Jahrzehnt lang unbewohnt gebliebenes Herrenhaus nach einem glücklichen Zufallshinweis der Dezernentin für städtische Jugendpflege [=Klara Weyl] die Suchenden sich vom Magistrat für ihren Zweck erbeten hatten. Wie hier die U II O des Humboldtgymnasiums mit der von Herrn Geheimrat Dr. Michaelis vermittelten Erlaubnis des Provinzialschulkollegiums von Mai bis Oktober 21 nach anstrengenden Aufräumungs- und Reparaturarbeiten bei Sport und Spiel und unverkürztem wissenschaftlichen Unterricht in enger Kameradschaft mit ihren Lehrern gelebt hat, ist den Behörden auf ihren Wunsch seiner Zeit in einem Bericht geschildert worden [Anm. 3]. Aus den positiven und negativen Erfahrungen dieser Sommerschulpraxis ergab sich wie von selbst der Gedanke einer Dauerschule auf Scharfenberg. Einige Eltern sprachen von sich aus den Wunsch aus, ihre Söhne, "die nicht bloß körperlich 14 Pfund zugenommen hätten", in Scharfenberg auch im Winter unterrichten zu lassen; städtische Behörden fragten, ob denn die nun eingerichteten Räume der Scharfenbergvilla im Winter unbenutzt

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bleiben sollten. Und die Lehrer mußten im Winter mit ansehen, wie die Ansätze zu einem natürlichen Leben ohne Blasiertheit voll Einfachheit, Offenheit und abhärtender Selbstzucht, die sich draußen zwanglos entwickelt hatten, im alten Großstadtmilieu großenteils wieder verkümmern mußten. Sie mußten erkennen, daß das schönste Ergebnis des Sommeraufenthaltes - das innerliche Interesse am Unterricht, das fröhlichere, ungezwungenere, selbständigere Mitarbeiten, das häufigere Fragen, die Übernahme freiwilliger Mehrleistungen mit der Zeit wieder verloren ging. Das Verhalten einiger Kollegen gegen die zurückgekehrten "Scharfenberger" zeigte, daß ihnen ihre harmlos-heitere, offen-zutrauliche Art - eine natürliche Folge des familienhafteren Verkehrs während der 5 Monate - in ihrer weiteren Schullaufbahn zuweilen mehr Schaden als Vorteil bringen dürfte. Soviel wurde im Laufe des Winters klar, daß die alle physischen und psychischen Kräfte der Lehrer anspannende Tätigkeit in solchem Zusammenleben nur dann lohnen wird, wenn Lehrer und Schüler unter den gleichen Bedingungen zusammenbleiben bis zum Abschluß der Schulzeit. Es ließ sich bei diesen Überlegungen nicht leugnen, daß in jeder Zufallssommerschulklasse einer Anstalt auch Gleichgültige und innerlich Widerstrebende mit hinausgenommen werden müssen, während Schülern von anderen Schulen, die vielleicht ein starkes inneres Bedürfnis für solches Leben in sich tragen, die Vergünstigung nicht zu gute kommen kann. Anregungen aus der damals neu erschienenen pädagogischen Literatur

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trieben weiter in diese Richtung und gaben dem Plan einer ständigen Sammelwahlschule bestimmtere Form. Hin und Her erwogen wurden damals die Pläne für die Deutsche Oberschule: Würde nicht gerade ein Zusammensein den ganzen Tag über mit den vielen Möglichkeiten der Arbeitsteilung nach verschiedenen Interessengebieten oder abendliche Quellenlektüre in kleinerem Kreis, die zu wirklichem Verstehen in das Deutsche Kulturgut notwendige Zeit bieten? - Die Frage der Wahlfreiheit auf der Oberstufe, die den Berichterstatter lebhaft beschäftigt hat, seitdem ihm das enge Verhältnis zu seinen Schülern die Schulverdrossenheit auch wissenschaftlich interessierter Oberstüfler mit erschreckender Deutlichkeit gezeigt hatte, ward gerade in diesen Wintermonaten in Fachzeitschriften viel besprochen, ein ministerieller Erlaß, der die einengenden Schranken endlich niederlegte, sollte die Vorbereitung sein! In einer Schule, in der Lehrer und Schüler zusammenwohnen und Stundenplanschwierigkeiten infolgedessen nicht bestehen, in der sich reifere Schüler von den verschiedensten Schulen sammeln, sollte sich da nicht die lockendste Gelegenheit bieten, die verschiedensten Kombinationen auszuprobieren? In den auch in jenen Tagen im Druck herausgegebenen Verhandlungsberichten der Reichsschulkonferenz [Anm. 4] las man als einem sogar von der Mehrheit des Ausschusses II den Behörden anheimgegebenen Wunsch, "die heute bestehenden Schultypen zu verbessern " [Anm. 5]; und im XI. Ausschuß fand man Leitsätze

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wie diesen einstimmig gebilligt: "Die Schule der Zukunft muß eine erziehliche Arbeitsgemeinschaft, eine Lebens- und Kulturgemeinschaft der Jugend mit ihren Lehrern und Führern werden. Gesetzgebung und Verwaltung müssen dieser Entwicklung die Freiheit gewähren, Versuche zulassen und fördern." [Anm. 6] Von den verschiedensten Seiten - Anhängern wie Gegnern - ward bezeugt, daß sich Erfahrungen und Ergebnisse in dieser Richtung am besten zunächst in öffentlichen Internaten würden gewinnen lassen. Und Professor Spranger schrieb damals in seinem Aufsatz über die 3 Motive der Schulreform: "Das Schulleben auch als staatliche Organisation wird künftig, wenn nicht alle Zeichen trügen, auf einer anderen soziologischen Grundlage ruhen, in einem anders gearteten Gesamtleben eingebettet sein; denn die Jugendbewegung wird in einer zukünftigen Kultur ein wertvolles Stück Volksleben sein und Schulformen schaffen, in denen die freie Regung der Jugendlichkeit zum Ausdruck kommt ... [sic!] [Anm. 7]. Der Aufruf der "Stuttgarter Tatgemeinschaft Deutscher Jugend" [Anm. 8] war dem aufmerksamen und objektiven Beobachter ein Anzeichen unter mehreren dafür, daß die Jugendbewegung in ihren besten Elementen nicht nur aus dem Parteigezänk, sondern auch aus der Periode der bloßen Negation, dem bloßen schwärmerischen sich ausleben und der Wandervogelpassivität hinaus wollte zu positiver Tat. War es nicht an der Zeit, dieser Richtung auch von der Schule aus entgegenzukommen und an beachtlicher Stelle in der Nähe der Hauptstadt des Reichs einen öffentlichen Versuch zu wagen, an dem sie aktiver mitarbeiten

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könnte? Alle diese Zeichen der Zeit ermutigten schließlich den Berichterstatter (leider ohne seine beiden Mitarbeiter [=Carl Cohn und Max Schmidt] vom Sommer her, die aus familiären Gründen die etwas abenteuerliche Bahn nicht mitbeschreiten konnten), aus den positiven und negativen Erfahrungen der Sommerschulpraxis das Fazit in dem oben angegebenen Sinne zu ziehen und am 19. Februar 1922 mit einer ausführlichen Denkschrift das Gesuch an den Magistrat, die Deputation für die äußeren Angelegenheiten der höheren Schulen und den Ausschuß für Versuchsschulen zu richten, "die Sommerschule auf der Insel Scharfenberg zu einer ständigen Sammelwahlschule für Schüler Berlins in Form einer Versuchsschule auszubauen" [Anm. 9].


II. Die Gründung (März bis Mai 1922)

a. Die Gründungsschrift und die Stellungnahme der städtischen Behörden.

Die Gründungsschrift, die auch das wohlwollende und fördernde Interesse des Herrn Oberregierungsrats Kummerow erregt hatte, ward mit den städtischen Schulräten mehr inoffiziell durchgesprochen und dann in 2 Sitzungen im März vor einem aus den Schulmännern aller Parteien zusammengesetzten Ausschuß nach einem Referat des Verfassers offiziell verhandelt. Besonders wirkte der Hinweis, daß Berlin auf diesem Gebiete zum Unterschied von anderen Städten wie Hamburg, München, Mannheim, Dresden noch wenig gewagt habe und sich ihm auf der über ein Jahrzehnt fast unausgenutzt gebliebenen Insel die günstigste und unverhältnis-

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mäßig billige Gelegenheit zur Gründung einer Versuchsschule wenn auch zunächst kleinen Umfangs aufdränge. Mit überraschender Einmütigkeit sprachen die Vertreter aller Parteien von rechts bis links ihre Sympathie aus, sodaß Herr Stadtschulrat Paulsen den Wunsch äußerte, daß doch alle Schulfragen mit gleicher Toleranz und Harmonie verhandelt werden möchten. Der Vertreter der Demokraten Herr Merten warnte aus finanziellen Gründen vor Überstürzung und beantragte, vorerst noch eine gründliche Veranschlagung der lokalen Verhältnisse vorzunehmen. Doch ward dann einstimmig beschlossen, schon Ostern den Anfang zu machen und zwar in dem Geist, in dem der allgemeinere, theoretische Teil der Denkschrift den Zukunftsplan umrissen hatte. Er läßt sich in folgende Leitsätze zusammenfassen:

["]Die Scharfenbergschule möchte

1. ihre Angehörigen der ständigen Beeinflussung durch die Großstadt mit ihrem tausenderlei von außen kommenden Eindrücken, ihrem Kunst- und Literaturgeschwätz, ihren politischen Augenblicksregungen entziehen und ihr Leben aufs engste mit der Natur verbinden, nicht nur durch den Brauch, bei irgend geeigneter Witterung den Unterricht unter freiem Himmel zu halten;

2. ferner die Kunst zu einem wesentlichen Bestandteil ihres Lebens machen, den einzelnen Gelegenheit geben, ihre künstlerischen Ausdrucksmittel je nach Neigung und Talent in Wort, Ton, Farbe, Rhythmus, Handwerk zu entwickeln, durch gemeinsames Ausüben und vertiefendes Aufnehmen die Empfänglichkeit und das Verständnis dafür steigern, Sinn für Stil in Kunst und Leben wecken;

3. in der geschlossenen, sich selbst verwaltenden und kameradschaftlich lebenden Siedlungsgemeinschaft, in der alle für alle die zur Führung des gemeinsamen Lebens notwendigen Dienste verrichten, zu einer gesunden Offenheit in allen Dingen, zu Einfachheit, frischer Selbständigkeit, ohne Reglementierung zu einer eigenen inneren

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Disziplin und in unserem egozentrischen Zeitalter zu einem wachen Verantwortlichkeitsgefühl für ein größeres Ganze erziehen;

sie möchte 4. auch den wissenschaftlichen Unterricht mehr als bisher den Anlagen der einzelnen anpassen, seine Auswahl und seinen Gang durch das natürliche geistige Wachstum der jungen Menschen und ihre inneren Bedürfnisse mitbestimmen lassen, denen zu folgen und zu dienen vor allem das dauernde Zusammenleben mit den Schülern dem Lehrer die Möglichkeit bietet; sie möchte alles daran setzen, die Schüler dahin zu bringen, daß sie die Kraft, die sie zu dem was sie lernen notwendig brauchen in sich selbst suchen und finden; sie möchte so, ohne seine Qualität und Intensität irgendwie zu vernachlässigen, zu einem Unterricht kommen, bei dem nicht das Lehren und Zensieren, sondern das mit- und selbstätige Schaffen und die Freude an der Arbeit um ihrer selbst willen die Hauptsache ist; dahin zunächst äußerlich den Weg zu bereiten, vermindert sie die Zahl der Pflichtfächer und faßt die jetzt meist nach dem Schubkastensystem getrennten, in ihrer Isolierung oft als zweckloser Gedächtnisbalast empfundene sogenannten allgemein bildenden Unterrichtsgegenstände unter weitgehendster Konzentration zu einem das Weltbild in Kultur und Natur vermittelnden Kernunterricht zusammen und leitet daneben zu ernsterer Vertiefung in einen nach eigenem Ermessen gewählten Kurs von Neigungsfächern an; weiß sie doch, daß das Fundament, auf dem sie ruht, das Gemeinschaftsgefühl zwischen Lehrern und Schülern in dieser

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Altersstufe sich am leichtesten und echtesten an gemeinsamer geistiger Tätigkeit entzündet;

sie möchte 5. mit der elastischen Oberstufe, die Schülern aller 4 Schultypen die Möglichkeit gibt, in den letzten 3 Schuljahren ihr Neigungsfach zum Hauptfach zu machen, eine Aufbauabteilung für begabte 14jährige Gemeindeschüler verbinden und so ein Beispiel der Versöhnung auf dem zerklüfteten Gebiet der Bildungsgegensätze geben;

sie möchte 6. die Gesunderhaltung des Leibes und seiner Kräfte nicht so sehr durch Sport als durch Feld-, Garten- oder Werkstättenarbeit je nach Neigung gefördert sehen; diese soll mit dem Ziel der Selbstversorgung der Siedlung eine eigenwirtschaftliche Grundlage sichern und die vorwiegend geistig arbeitenden Jünglinge die Schwierigkeiten und Segnungen körperlicher Arbeit schätzen lehren im Sinne der Goetheschen pädagogischen Provinz.

Auf diesen Wegen und in dieser Verbindung hofft sie den in ihr freiwillig sich sammelnden Schülern die Freude an der Schule wiederzugeben und mit dazu beizutragen, die Brücke zu bauen zwischen echter Jugendbewegung und Schule, damit die Schule und nicht alle möglichen außer ihr stehenden politischen und unpolitischen "Bünde" zum Zentrum der jugendlichen Interessen werde, wie es doch wohl in ihrer Natur liegt ["]. [Anm. 10]

Von den praktischen Maßnahmen sodann, die die Begründungsschrift hatte fordern müssen, wurden von den städtischen Vertretern die Austrocknung der Umfassungsmauern, die Verputzung der Fassade, die Instandsetzung des Kellergeschosses, die Abflußanlage für Küche und Waschraum genehmigt (150.000 M); das Geld für den Ausbau des Dachgeschosses und das Aufstellen einer winterharten Baracke ward dagegen gestrichen (130.000 M). Der Herr Oberbürgermeister [Gustav Böß] äußerte: "Eine Baracke ist stets etwas Halbes, beginnen Sie erst in kleinerem Umfange, und wenn sich die allgemeine Bedeutung des Versuchs herausstellt, müssen wir später tiefer in den Säckel greifen." Die Kürzung

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der Bausumme bedingte eine Herabsetzung der Schülerzahl von 40 auf 22, damit mußte auch die vorgesehene Halbierung nach höheren Schülern und Aufbauschülern fallen, da sie sich bei verminderter Schülerzahl aus unterrichtstechnischen Gründen als zu kostspielig erwiesen hätte; die Mehrheit des Ausschusses entschied sich gegen das Votum des Herrn Dr. Löwenstein für die Wahl höherer Schüler.

b. Die äußeren Vorbereitungen und das Sammeln der ersten Schüler und Lehrer.

Um die Renovierungsarbeiten zu beschleunigen und zu verbilligen, übertrug sie die Stadt der Regie des Antragstellers, der sie von einigen kleineren Bauhandwerkern und unter tüchtigem Zufassen alter und neuer Schüler beim Auf- und Abladen der Fuhren, bei Überkahnen des Materials, beim Tünchen und Ausmalen der Zimmer und Korridore, beim Buntstreichen der unansehnlichen Bettstellen, beim Graben des Kanalisationsstrangs in 5 Wochen erledigen ließ; Besuche bei Firmen um kostspielige Dinge wie die Brunnenanlage in der Küche oder die Badeeinrichtung gestiftet zu bekommen, Einkäufe von Geschirr, Gerätschaften, Lehrmittel mit Hilfe einiger Spenden aus dem Dispositionsfonds des Oberbürgermeisters, der Auslandshilfe und der gerade damals Berlin bereisenden japanischen Unterrichtskommission, der Frau Stadträtin Dr. Weyl die Gründungsschrift unterbreitet hatte, kreuzten sich mit den Verhandlungen mit Lehrern, Eltern, Schülern.

Nach vielen Besprechungen mit Herrn Stadtschulrat Paulsen und Herrn Obermagistratsschulrat Dr. Helmke konnte mit dem Gehalt für 4 Lehrkräfte gerechnet werden, außer für den Antragsteller, der,

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vom Humboldtgymnasium beurlaubt, die auch dort von ihm vertretenen Fächer Geschichte, Deutsch, Erdkunde, Religion übernehmen sollte, für einen Altphilologen und einen Naturwissenschaftler mit Mathematik; die Stundenzahl der 4. Stelle sollte halbiert werden zwischen einem Neusprachler und einem technischen Lehrer. Als Altphilologe kam mit Genehmigung des pommerschen und des brandenburgischen Provinzialschulkollegiums Herr Dr. Dorn aus Stettin, der sich wegen der Vielseitigkeit seiner Fächer (Latein, Griechisch, Philosophie, Kunstgeschichte, Archäologie) unter den Bewerbern besonders zu eignen schien; als Naturwissenschaftler Herr Studienrat Wahle vom Schöneberger Werner-Siemensrealgymnasium, der vorher an der staatlichen Bildungsanstalt Gr. Lichterfelde mitgearbeitet und sich im Rahmen der Wetekampschen Schülerselbstverwaltung für das Scharfenberger Sommerschulexperiment interessiert hatte; Herr Professor Cohn vom Humboldtgymnasium, mit dem Scharfenberger Unternehmen vom Sommer her aufs innerlichste verbunden, ließ sich bereitfinden, die neusprachlichen Stunden zu übernehmen, wofür ihm an 2 Tagen im Humboldtgymnasium eine Entlastung gewährt wurde; der an der 10. Realschule mit 14 Stunden beschäftigte Hilfszeichenlehrer Netzband, ein ehemaliger Schüler und Wandervogelfreund des Berichterstatters, sollte der Vertreter für Zeichnen, Kunstgeschichte und Handfertigkeit werden. Da der angehende Gesanglehrer Rosolleck, ebenfalls ehemaliger Schüler und Wandervogelfreund des Begründers zuletzt Vertreter des Herrn Musikdirektor Pfannschmidt am Humboldtgymnasium sich bereit erklärte ohne Entgelt die Musikpflege in Scharfenberg zu übernehmen und Fräulein Dr. Rotten, die Herausgeberin des Werdenden Zeitalters, sich für einen Tag in der Woche zu englischer

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Konversation zur Verfügung stellte, konnte das Kollegium in dem zunächst notwendigen Umfang als vollzählig angesehen werden.

Um Schüler zu sammeln, "die es treibt, ihre letzten Schuljahre draußen in der Natur in enger Gemeinschaft mit den Kameraden und Lehrern bei freierer Gestaltung des Unterrichts unter Bevorzugung ihrer Neigungsfächer zu verleben", erschienen durch Vermittlung des städtischen Presseamts Aufforderungen in den Tageszeitungen und in den Zeitschriften der Jugendbewegung; ein gleichlautender Aufruf sollte in den in Betracht kommenden Klassen der städtischen höheren Schulen verlesen werden.

Scharfenberg braucht seinen Gründungszielen entsprechend Jungen aus der Periode erwachenden Selbständigkeitsstrebens mit deutlichen Anzeichen einer ausgesprochenen Dauer verheißenden Neigung. Jungen, einerseits groß genug, um sich ohne die ständige mütterliche Fürsorge zu behelfen und bei der Arbeit im Haus, im Garten und Feld tüchtig mit Hand anzulegen, andererseits noch nicht zu erwachsen, noch nicht zu sehr mit großstädtischen Interessen liiert, mit Tanz- und Privatstundennöten beschäftigt, noch aufgeschlossen für das Her- und Hinüber eines engen freundschaftlichen Verkehrs mit dem Lehrer also am besten Schüler im Untersekundaneralter, in dem sich erfahrungsgemäß jenes gewisse Fluidum am leichtesten und innerlichsten zu entwickeln pflegt, das einer dem Lehrer schon von der Mittelstufe her vertrauten Prima einen ganz anderen Charakter gibt als einer Klasse, deren Mitglieder ihm erst auf dieser Stufe bekannt werden. Gerade der gleiche Grund sprach in diesem ersten Jahr allerdings auch für die Aufnahme schon einiger Oberstüfler; wurden

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doch die Sommerschuluntersekundaner des Humboldtgymnasiums, auf die eben gegebene Charakteristik besonders zutraf, Ostern nach Obersekunda versetzt; und hatten doch auch einige Unterprimaner, die die schlimmen Gründungszeiten des Schulgemeindeheims mitdurchgefochten, die Scharfenbergvilla mit ausgebaut und für die hier vorgesehene Art des Unterrichts stets eine besondere Neigung gehabt hatten, keinen sehnlicheren Wunsch als mit hinauszugehen; um die günstige Gelegenheit nicht preiszugeben, gleich im Anfang eine Untersekunda als nachwachsende Generation und bereits eingewöhnte Oberstüfler als traditionbildende Macht nebeneinanderzuhaben, müßten die damit verbundenen Lehr- und Stundenplanschwierigkeiten in Kauf genommen werden. - Auch von anderen Schulen waren die Meldungen für die Oberstufe erheblich zahlreicher; abgewiesen wurden alle Oberprimaner, trotzdem sie in der Regel aus starken innerem Drang wieder und wieder um Aufnahme baten, es wäre zwecklos und zum mindesten gefährlich gewesen, noch im letzten Jahr eine Umpfropfung vorzunehmen und durch ihre Verpflanzung der jungen organischer hineinwachsenden Generation die wenigen zur Verfügung stehenden Plätze zu beschränken. Sowohl für Untersekunda wie für die Oberstufe wurden ausgeschieden die zahlreichen Schüler, die nach häufigem Schulwechsel auf Wunsch der verzweifelten und hartnäckigen Eltern einen neuen und letzten Versuch wagen wollten. Auf der anderen Seite ward auch nicht gerade Überbegabung verlangt etwa gar nach Maßgabe ad hoc angestellter Intelligenzprüfungen; vielmehr ward bei vielfacher Sondierung in Einzel-

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besprechungen mit den Eltern und Schülern in Berlin und auf der Insel selbst festzustellen versucht, ob ein wirklicher Herzensdrang die Jungen selbst aus der "Zivilisation" der Großstadt hinaustreibt und ob sie bei innerem Interesse für geistige Dinge aus der Autorität in die Freiheit vorzudringen gewillt sei, d.h. zu einer Freiheit, in der sie auf irgend einem Gebiet wissenschaftlicher Arbeit für sich und in praktischer Mitarbeit zum Wohle des Ganzen nach dem Prinzip der Freiwilligkeit Gutes leisten; das bisherige Schulzeugnis durfte nicht unter dem Durchschnitt im Gesamteindruck stehen.

Wenn Eltern dem Wunsch ihrer Söhne nachgaben, ohne daß besondere häusliche Verhältnisse sie dazu veranlaßten, ohne daß die Jungen jemand aus ihrer bisherigen Schule vertrieb, ohne daß diese zu Ostern 22 sitzen geblieben waren, ohne daß die neue Schule die ganz bestimmte offizielle Zusicherung der Examensberechtigung hatte, war eigentlich eine gute Gewähr für eine einigermaßen richtige Auswahl geboten.

Von den 22 aufgenommenen Schülern kamen 11 von Gymnasien (9 davon aus dem Humboldtgymnasium, 1 vom Grauen Kloster, 1 vom Prinz Heinrichgymnasium);

6 von Realgymnasien (1 vom Sophienrealgymnasium, der bis U II vorher die realgymnasiale Abteilung. des Humboldtgymnasiums besucht hatte; 1 vom Werner-Siemensrealgymnasium als Amanuensis [Anm. 11] des Herrn Studienrat Wahle; 1 von der Goetheschule, 1 von der Hohenzollernschule; 1 vom Viktoriarealgymnasium Falkenberg, 1 vom Treptower Realgymnasium);

5 von Real- und Oberrealschulen (Neukölln,

((S. 15 - Bl. 182r))

Pankow, Hohenzollernschule Realabteilung, Wickersdorf, Neubrandenburg).

Alle waren geborene Berliner; 11 waren nach Untersekunda versetzt, 6 nach Obersekunda, 3 nach U I, 2 waren schon ein halbes Jahr in Unterprima.

Feste Zusage konnte diesen Schülern erst am 12. April gegeben werden; bis dahin stand noch einmal alles auf des Messers Schneide, trotzdem die Bauarbeiten in vollem Gange waren. Der Bezirk XX. (Reinickendorf-Tegel) hatte an den Magistrat einen Dringlichkeitsantrag gestellt, ihm die Insel zu Volkswohlfahrtszwecken zu überlassen, die nach ihrer Wiederentdeckung nun plötzlich ein Gegenstand des öffentlichen Interesses geworden war. Die Anfragen der Eltern und Schüler wurden immer ungeduldiger; der Berichterstatter suchte fast sämtliche Magistratsvertreter auf; Mütter drangen bis ins Büro des Stadtschulrats vor. Am 12. IV. fiel die Entscheidung: "Magistrat ist damit einverstanden, daß mit der Schulverwaltung bzw. dem Jugendamt ein Pachtvertrag wegen Benutzung des Landhauses auf der Insel Scharfenberg und eines größeren Stückes Land abgeschlossen wird. Der Antrag des Bezirks Reinickendorf wird abgelehnt. gez. Böß, Benecke, Paulsen."

Ein nach langwierigen Verhandlungen mit der dem Beschluß innerlich widerstrebenden Deputation für die städtischen Wasserwerke, die das dem Tegeler Werk benachbarte Eiland verwaltungstechnisch betreut, abgeschlossenes Abkommen gab der Schule auf der Insel neben dem dort sitzenden Pächter Heimatberechtigung.

Am 4. Mai 1922 saßen endlich Lehrer

((S. 16 - Bl. 182v))

und Schüler auf dem mit Bänken und einer großen Wandtafel ausgestatteten Schulplatz zum ersten Mal zusammen und berieten die Stundenverteilung. Der erste Tischspruch lautete:

"Willst Du selber Freude im Leben haben,
Mach anderen Freude!
Bringe Liebe entgegen allen denen,
Die mit Dir die kurzen Jahre
Das Los der Erdenbürger teilen.
Hilfreich, duldsam und frohen, hochgemuten Sinnes
Verschönere das Leben jedes Deiner Weggenossen,
Beglücke, und Du braust Dein eigen Glück."

Bis spät in den Abend dauerten die Konferenzen der Lehrer unter sich und gemeinsam mit den Oberstüflern über das Verhältnis der Kern- zu den Kursfächern, über die Frage, was sich von den vorgebrachten Neigungswünschen werde verwirklichen lassen.

Der von dem kleinen Kollegium gewählte [!] Leiter wurde auch magistratsseitig durch Schreiben vom 13.5. "mit der vorläufigen Leitung der Versuchsschule auf der Insel Scharfenberg" betraut.


III. Die äußeren Einrichtungen und der innere Ausbau vom Mai 22 bis zum gegenwärtigen Zustand (Juli 23).

a. Die Grundlagen und die Erweiterung des Wirtschaftlichen.

Die Gründung der Schule ist in den jetzigen schwierigen Zeiten nur möglich gewesen, weil die 93 Morgen große Insel mit einem 13

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heizbare Räume bergenden Herrenhaus, einem 9 Zimmer umfassenden Verwaltungsgebäude nebst Ställen und Scheune im Besitz der Stadt bisher ein totes Kapital gewesen war; im Etatsjahr 1921/22 hatte sie als einzige Einnahme 3.000 M. gebracht, die der auf dem Wirtschaftshof wohnende Wärter für die Ausnutzung der weiten Acker- und Weideflächen zahlte; da mit Rücksicht auf den naturwissenschaftlichen Wert der von [Alexander von] Humboldt u. Dr. Bolle herangepflegten Anlagen das Betreten des Eilandes verboten werden mußte und die Sanatoriums- und Baumschulpläne des Medizinalamts und der Parkdeputation gescheitert waren, hatte die Allgemeinheit so gut wie gar keinen Vorteil von dem einzigartigen Besitz; nur unter diesen Voraussetzungen konnte vom Kämmerer das Schulexperiment gestattet werden als Versuch, eine erhöhte Nutznießung auf diese Weise der Allgemeinheit zu gute kommen zu lassen, ohne den landschaftlichen Charakter zu gefährden. Man könnte die vom Magistrat erteilte Genehmigung mutatis mutandis vergleichen mit der seinerzeit von der Staatsregierung in größerem Umfang in Aussicht gestellte Überlassung von ehemals königlichen Schlössern zu pädagogischen Zwecken [Anm. 12].

Das mit der städtischen Wasserwerksdeputation geschlossene Abkommen überließ der Schule zunächst nur die Villa, einen schilfgedeckten Gartenpavillon, die Mitbenutzung des Backhauses sowie 3 Morgen Wiesen zu Spielplätzen und Schülergartenanlagen und den 4 Morgen großen die Villa umgebenden Parkblock gegen eine von der Schulverwaltung jährlich zu zahlende Anerkennungssumme von 5.000 M; als Gegenleistung für

((S. 18 - Bl. 183v))

die äußere Unterhaltung des Gebäudes durch die Wasserwerke übernahmen die Schüler den Schutz gegen ungebetene Gäste, die Pflege des Baumbestandes und den Vogelschutz unter Leitung des Naturwissenschaftlers von Fach, gern erfüllte Obliegenheiten; lernen doch dauernd hier siedelnde Schüler im Gegensatz sicher zu etwa wechselnd hinausgeschickten lediglich erholungsbedürftigen Kinderscharen die Insel bald als die ihrige lieben und hegen.

Wie vorausgesehen war, erwies sich das Nebeneinander von Schule und Pächter, dem 84 Morgen und der gesamte Wirtschaftshof geblieben waren, als unleidlich; nicht nur daß sein Vieh den in den Schulgärten aufgewandten Fleiß zu nichte machte; der von der Familie gegen uns bedrohliche Eindringlinge geführte Kleinkrieg war nervenaufregend; deshalb setzte der Leiter in unendlich mühseligen Vorverhandlungen alles daran, eine baldige Änderung herbeizuführen; am 27. September faßte der nach allen Regeln der Diplomatie bearbeitete Magistrat den Beschluß. Der Pächter auf Scharfenberg sei zum frühesten zulässigen Termin (1. April) zu kündigen und die ganze Insel in gegenseitigem Einvernehmen mit den Wasserwerken der Schulverwaltung und dem Jugendamt pachtweise zu überlassen. Diese 2. magna charta der Schule war in ihren Auswirkungen für sie von entscheidender Bedeutung, die Grundlage für die Entwicklung zur "Schulfarm", die zugleich eine unumgängliche wirtschaftliche Notwendigkeit war.

Außer den Gehältern für die 4 Lehrkräfte konnte nämlich die Schulverwaltung nichts beisteuern; die Verpflegung für die Schüler wird von den Eltern außer dem gesetzlichen Schulgeld aufgebracht,

((S. 19 - Bl. 184r))

und zwar tun sie das durch nach dem Vermögen in Selbsteinschätzung abgestuften Monatsbeiträgen, die für die 38 Schulwochen an den Leiter gezahlt werden; und zwar variierte ihre Höhe zu Beginn (Ostern 22) zwischen 20 und 60 M pro Tag; dem Steigen der Lebensmittelpreise entsprechend hat die Elternversammlung in 4 Etappen eine Erhöhung in prozentualem Ansteigen vorgenommen, sodaß sich im Mai und Juni 23 die Tagesquoten zwischen 3.000 und 6.000 M beliefen.

Der verhältnismäßig niedrige Tagessatz - viele Mütter erklären, daß sie zu Hause mindestens die gleiche Summe für ihre Söhne aufwenden müßten - ist in folgendem begründet:

1) hat die Schule sehr geringe Verwaltungs- und Personalunkosten: Der Leiter erledigt die Lebensmittelbeschaffung, die Wirtschaftsführung und Kassenberechnung neben bei; in der Küche sind nur 2 Frauen als einziges Personal beschäftigt, da das Ausfegen der Säle, das Reinigen der Zimmer, das Heizen im Winter, das Zerkleinern des auf der Insel reichlich zu sammelnden Brennholzes, das Auf- und Abdecken bei Tisch, das Inordnunghalten der Waschräume von den Schülern besorgt wird; auch die Eltern beteiligen sich durch Nachweisen billiger Bezugsquellen oder durch Selbstmithandanlegen (Sülzekochen, handwerkliche Hilfe bei Reparaturen), wie alle Glieder der Gemeinschaft bestrebt sind, den massenhaft aufgetretenen Zweiflern zu beweißen, daß bei einer tüchtigen Portion praktischen Idealismus auch in unseren Zeiten ohne allzugroße Unkosten aufbauende Arbeit geleistet werden kann;

2) hat die Schule - vielleicht in bewußter oder unbewußter Anerkennung dieses ihres Strebens - in kritischen Momenten immer

((S. 20 - Bl. 184v))

wieder Gönner gefunden: Speziellen Dank schulden wir den Quäkern für ihre periodischen Lieferungen; die Leiterin für die Provinz Brandenburg war uns besonders zugetan. - Holländische Ärzte, die uns besucht hatten, schickten im Winter einen Waggon Kartoffeln und Roggen frachtfrei bis Tegel; amerikanische Gäste, die hospitierten, hinterließen Dollarspenden; das städtische Jugendamt vermittelte ähnliche Geschenke bei der "Auslandshilfe"; das städtische Ernährungsamt half durch Überweisung billigeren Mehls bei unvermeidlicher Brotkartenüberschreitung; Mädchen aus Utrecht sandten eine nicht unbeträchtliche Guldensumme; in Schweizer Universitätskreisen ward gesammelt; die Firma Schepmann-Berlin stiftete Brunnen und Flügelpumpe; die Firma Stobwasser kam uns beim Liefern des Petroleums entgegen; eine Schüleraufführung vor unseren in- und ausländischen Gönnern im Dezember brachte einen Überschuß von 400.000 M, wofür wir die ersten Ziegen, Schafe und Hühner kaufen konnten; schon die Erträgnisse aus dieser kleinen Eigenproduktion zeigten, daß wir diese weiter ausbauen mußten, wenn die Schule ihren Gründungszielen getreu sich weiter aus den unteren und mittleren Ständen rekrutieren sollte. Der erwähnte Magistratsbeschluß schuf die Möglichkeit dazu.

Sie wurde im April 23 in die Tat umgesetzt, nachdem sich unser Nachbar Herr Geheimrat Ernst von Borsig Ostern in 12. Stunde hatte bereit finden lassen das notwendige Betriebskapital für die Landwirtschaft zur Verfügung zu stellen. Für 9 Millionen kauften wir die notwendigen Gerätschaften, das Saatgut (50 Zentner Kartoffeln, Erbsen, Bohnen, Kohl-

((S. 21 - Bl. 185r))

pflanzen, Rübensamen, Tomaten etc.), Düngemittel und eine Milchkuh mit Kalb. Die Pferde zum Pflügen und Fahren borgten wir in vierteljährlichem Wechsel von der Reichspost gegen Gewährung freien Weidegangs. Die Leitung des landwirtschaftlichen Betriebs übernahm ein ehemaliger Schüler des Gründers [=Paul Glasenapp], der ausgebildeter Landwirt von Fach ist; als ständiger Helfer trat ihm ein bisheriger Scharfenbergschüler zur Seite, der Landwirt werden will und so gleich hier sein erstes Lehrjahr durchmachen kann, ohne ganz den Zusammenhang mit dem Unterricht zu verlieren. Zur Unterstützung werden die Ostern 23 auf 40 vermehrten Schüler von Fall zu Fall aufgeboten, die durch diese freiwillige Mitarbeit sich den Aufenthalt in einer solchen Schule im Freien und die in ihr sich bietenden Ausbildungsgelegenheiten infolge der nun möglichen Verbilligung des Verpflegungssatzes verdienen. Der junge Landwirt arbeitete zunächst ein Vierteljahr ohne Entgelt in Begeisterung für die Sache, für die er schon als Sekundaner im Literarischen Verein des Humboldtgymnasiums mit seinem Lehrer geschwärmt hatte. Die Scharfenberger Kirschenernte, die sich auf Millionen beziffert, ermöglicht es uns jetzt auch weiterhin ohne Gehaltsforderungen an die finanziell schwer kämpfende Stadt auszukommen und einige in der ersten landwirtschaftlichen Kampagne trotz Borsigspende entstandenen Schulden zu decken.

b. Die Einrichtungen und die Entwicklung des Gemeinschaftslebens.

Dieses Aufunsselbstangewiesensein,

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dieses Ringen um das Fortbestehen der Schule von Monat zu Monat, dieses Überwinden kritischer Momente, die Notwendigkeit hier auf der verwilderten Insel die äußeren Bedingungen für das, was wir eigentlich trieben und wollten, immer erst nachträglich zu schaffen, nicht daß umgekehrt die fertig ausgestatteten Gebäude, die Institutionen das Prius gewesen wären, erwies sich als die heilsamste Schule der Selbsttätigkeit. Wer sich einen Garten anlegen wollte, mußte im Schweiße seines Angesichts verquekte Wiese in Kohlland verwandeln; wenn wir Ziegenmilch trinken wollten, mußten der Stall, die Rause, der kleine Heuboden erst ge - [Anm. 13] schaffen werden, ein Herbstlaub als Streu für den Winter in Säcken gesammelt werden. Wenn auch bei regnerischem, windigem Wetter der Unterricht in freier Luft stattfinden soll, müssen wir einen zerfallenen Pavillon erst mit Schilf neu decken und ihn mit schützenden Reisigwänden umflechten. Wenn wir uns einen Extraeßsaal leisten wollen, müssen wir zuvor alte aus der Meierei Bolle entführte wackelige Tafeltische standfest machen, sie mit Linoleum beziehen, die Wände in einem bis dahin von Ratten bewohnten Raum im Kellergeschoß ausmalen, die Bänke zimmern. Als Handfertigkeitsunterricht eingeführt werden sollte, wurden zunächst Bäume im Park gefällt, dann diese mit Lebensgefahr von 10 Mann nach Spandau zur Schneidemühle über den See geflößt und die geschnittenen Bretter auf einem erbettelten Ponton heimwärts gestakt. "Arbeit, schwerste Arbeit", schrieb einer, der von Schweiß und Nebel durchnäßten Teilnehmer, "aber sie war für uns, und

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es hat Spaß gemacht." Wenn so jeder Raum, jede Einrichtung, jedes Ding sein eigenes Gesicht hat, entwickelt sich am besten und ehrlichsten ein Gemeinschaftsgefühl. Als nach einem Jahr in einer Abendveranstaltung die Frage aufgeworfen wurde, wodurch und worin man das, was man Gemeinschaft nenne, am stärksten verwirklicht empfinde, antworteten die meisten: in der Gemeinschaftsarbeit!

Das Ideal ist, daß sie geleistet wird, wenn sie not tut, von jedem, der gerade da ist, Zeit hat und die Kraft dazu; und so war es auch vielfach und in der ersten Zeit sogar überwiegend. "Kartoffeln sind an der Fähre" - und die Größten eilen hin, bringen das Fuhrwerk auf dem Prahm herüber und schleppen ab. - Teer wird gebraucht; ein Radfahrer erbietet sich und rast nach Berlin. - Aber man kann nicht jeden Augenblick zur Verfügung stehen, darf nicht mitten aus wissenschaftlicher Beschäftigung herausgerissen werden; das Moment der praktischen Zeiteinteilung muß in Betracht gezogen werden. Es sollen nicht immer dieselben vor die Front; auch die auf diesem Gebiete weniger Aktiven müssen herangeholt werden. Und so sind wir dazu übergegangen, daß an jedem Mittwoch Nachmittag von 2-6 mit einmaligem Schichtwechsel alle "Gemeinschaftsarbeit" machen; die mannigfachen Aufgaben, die sich im Laufe der Woche ansammeln (Reparaturen im Haus und an Gerätschaften, Streusammeln, Sandfahren, Fährkahndichten, Kartoffelnentkeimen, Einkaufen, Bibliothekbücherbesorgen, Kohlenpacken, Baumfällen, Werkstättenaufräumen etc.), werden nach Eignung und Berücksichtigung persönlicher Wünsche auf die einzelnen durch den "Ausschuß" verteilt; dieser stellt auch unter Berücksichtigung der Nachmittags-

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stundenpläne der verschiedenen Gruppen die Listen für den "Hilfsdienst" auf, zu dem sich jeder an einem andern Wochentag als am Mittwoch 2 Stunden in der Woche bereit halten muß auf Anfordern des Landwirts, der die Parole dazu beim Mittagessen je nach Bedürfnis ausgibt (Bohnen legen, Kartoffeln hacken, Obst pflücken, Vieh weiden, Heuen, Gießen etc.). Die kleinen zur Führung des gemeinsamen täglichen Lebens notwendigen Dienste in den öffentlichen Räumen, in den Waschstuben, bei Tisch und im Fährkahn, die weniger Zeitaufwand als Pünktlichkeit fordern und so schon manchem zu Willensübungen im Försterschen Sinne geworden sind, werden in 4tägigem Turnus nach Maßgabe einer am Abend ausgehängten Tafel erledigt. Selbst wenn und die finanziellen Mittel zum Halten zahlreicheren Personals zur Verfügung ständen, würden wir auf diese Mit- und Eigenhilfe der Schüler nicht verzichten; nur durch tägliche Gewöhnung kann vielleicht doch hier und da der Satz: Es gibt nur eine Tugend, die sich selber zu vergessen, und nur ein Laster, an sich selbst zu denken - selbstverständliche Lebensmaxime werden. Die ernster Mitsorgenden haben, ohne schon einen Ausweg aus dem Dilemma gefunden zu haben, mit Bitterkeit beobachtet, daß die aus Zeiteinteilungsgründen unvermeidliche Rationierung der verschiedenen Arten von Gemeinschaftsarbeit ein selbständiges Zufassen aus eigener Überlegung aus der Situation des Augenblicks heraus hintanfällt und infolge gegenseitigen Vor- und Aufrechnens jene entsetzliche Gesinnung immer noch nicht ganz aussterben läßt, die angstmeierlich fragt, ob um des Himmels willen

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auch der andere nicht weniger tut.

Deshalb hat man auch sonst im Gemeinschaftsleben möglichst von jeder "Organisation" abgesehen; die in den Zimmern der Villa oder des Pächterhauses zu 2-6 Zusammenschlafenden fanden sich mehr oder weniger zufällig zusammen, kamen aber nach Maßgabe von beim Ausschuß abzugebenden "Wunschlisten" wechseln; sie leben zusammen auf der Basis gleicher Berechtigung und Verantwortung, meist aus jüngeren und älteren gemischt und doch ohne die Aufsichtsbefugnisse eines Stubenältesten; die Obliegenheiten der einzelnen in den Zimmern regeln sich nach stillschweigendem Übereinkommen; nur in ganz seltenen Fällen hat der Ausschuß beratend einzugreifen. Nur die wenigsten Zimmergenossen halten sich auch am Tage zusammen, da die Schüler im Sommer verstreut im Garten und im Winter in den Gemeinschaftsräumen zu arbeiten pflegen.

Träger des Gemeinschaftslebens sind also nicht Gruppen, Kameradschaften, sondern bis jetzt allein die Gesamtheit selbst, die Gesamtheit aller in der Schule Wohnenden (Lehrer, Schüler, Landwirt, Wirtschafterin), die alles gemeinsam berät und beschließt, sei es in mehr inoffiziellen öffentlichen Tischgesprächen oder in den offizielleren protokollierten "Abendaussprachen " [Anm. 14]. Neben der "Abendaussprache" hat auch der oben bei der Aufteilung der Gemeinschaftsarbeit erwähnte "Ausschuß" keine selbständige Bedeutung; er ist von ihr gewählt; seine Mitglieder (ein Lehrer, der nicht der Leiter sein soll, und 3 Schüler) genießen außer der Ehre, das besondere Vertrauen der Gesamtheit zu haben, keinen Vorzug, sondern sollen die jedem aufliegende Verantwortung für das Ganze in erhöhtem Maß mittragen; sollen Reibungen durch gütlichen Zuspruch beseitigen, Suchende beraten, Strauchelnde stützen, sich herausbildende Mißstände unauffällig

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beseitigen, den Ton unmerklich höher stimmen, verhütend, vorbeugend mehr als verbietend, korrigierend als Hüter einer guten Tradition wirken; über Stimmungen und Verstimmungen allgemeiner Art den Leiter orientieren, diesem die Reihenfolge der beim Ausschuß abgegebenen Anträge und Anfragen vorschlagen, die übrigens sämtlich auf Verhandlung vor der Abendaussprache ein Anrecht haben. Von der Abendaussprache darf sich nur ausschließen, wer sein Fernbleiben gleich nach Beginn öffentlich begründet [Anm. 15]; wer an dreien teilgenommen hat, ist stimmberechtigt. Das Stimmrecht ist für alle Teilnehmer gleich. Wie die Bezeichnung sagt, ist die offene Aussprache die Hauptsache und zwar mehr familiärer Art; eine Geschäftsordnung ist nicht beraten; ausführlichere Protokolle werden vor allem deshalb geführt, damit die sich darin ablösenden Schüler Gelegenheit haben, diese nicht zu vernachlässigende Art wichtiger stilistischer Übung zu vervollkommnen. Die gebuchten Beschlüsse sind, solange sie nicht durch einen neuen Mehrheitsentscheid aufgehoben sind, in Scharfenberg Gesetz. Eine andere Instanz zum Ge- und Verbieten gibt es auf der Insel nicht; doch spricht man hier auch von ungeschriebenen Gesetzen und respektiert sie; keine Abendaussprache hat bis jetzt zur Nikotin- und Alkoholfrage Stellung genommen; und doch raucht und trinkt man in Scharfenberg nicht; es hatte sich von Anfang der Usus herausgebildet, beim Verlassen dies nebst ungefährer Angabe des Zeitpunktes der Rückkehr dem "Chroniden", das ist der den Ablauf des Tages verantwortlich bestimmende Lehrer, beim Aufwiedersehensagen anzuzeigen; vor kurzem aus Anlaß eines Einzelfalles befragt, ob dieser Usus zum Beschluß erhoben werden solle, lehnte

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die Abendaussprache es ab: es solle eins der ungeschriebenen Gesetze bleiben, deren Halten für Scharfenberg charakteristisch sein müsse [Anm. 16]. Bezeichnend für den die Gesamtheit bestimmenden Geist sind Beschlüsse wie diese: das Mitnehmen von Blumen von der Insel aus Naturschutzgründen durch einen Anschlag an der Fähre zu verbieten [Anm. 17]; das Angeln zu untersagen [Anm. 18]; um die Häuser eine genau umgrenzte Bannmeile aufzurichten, innerhalb deren mit Rücksicht auf die geistig Arbeitenden jede laute Äußerung zu unterbleiben habe [Anm. 19]. Einführung des Wiedergutmachungsprinzips zur Bekämpfung der auch grassierenden Unsitte, öffentliches Gut leichtsinniger zu behandeln als Privatbesitz [Anm. 20]; im September und Oktober statt der Spielnachmittage Holznachmittage anzusetzen [Anm. 21]; "nicht bloß die Nüsse auf den Bäumen gehören der Gemeinschaft, auch die heruntergefallenen sind an den Obstwart abzuliefern " [Anm. 22]; oder man beschließt mit Rücksicht auf das gesetzte Küchenpersonal und nachdem einige Klatts Schöpferische Pause [Anm. 23] gelesen haben, statt 5 Mahlzeiten nur noch 3 zu nehmen und damit den Normalablauf des Tages folgendermaßen zu bestimmen: 6,10 Uhr Wecken durch den Chroniden, 6,20 Dauerlauf um die Insel, 7 Uhr Beginn des Unterrichts; 8,30 erstes Frühstück (2 Teller Suppe + 3 Stullen), Bettmachpause bis 9,10; 9,10-10,45 2. Stundenpaar; 10,45-11 Freiübungen, 11-12,35 letztes Stundenpaar. Bis 1,10 Mittagbrot; 1,10-7 Arbeitszeit; z.Tl. Unterricht für die einzelnen Kurse dazwischen, Hilfsdienst etc. 7 Uhr Abendessen [Anm. 24]. Ein Punkt einer anderen Tagesordnung lautete: Wer Scharfenberg lieb hat, hüte seine Zunge [Anm. 25]. - Ein Schüler aus begütertem Hause stellte den Antrag: Minderbemittelten nach dem Ermessen des Leiters Zuschüsse zu Konzert- und Theaterfahrten nach Berlin aus der Fährkasse zu

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zahlen [Anm. 26]. Vor kurzem setzte die Abendaussprache eine dreigliedrige Dauerkommission ein, die ein Schulherbarium anlegen und die unbekannteren Pflanzen der Insel bestimmen und katalogisieren soll [Anm. 27]. Von Semester zu Semester ernennt die Stimmzettelwahl die Abendaussprache die 20 Beamten, deren Aufzählung wenigstens einen äußerlichen Eindruck von dem Umkreis der Selbstverwaltung vermittel kann: es wird gewählt:

ein Hauswart, der das gesamte Inventar beaufsichtigt und notwendige Reparaturen veranlaßt und den Besitzstand bucht,

ein Lichtwart, der das Petroleum ausgibt, die öffentlichen Lampen anzündet, um 9 Uhr löscht und die Kosten für das Privatpetroleum einzieht,

ein Brotkartenwart, der die Brotkarten sammelt, mit dem Bäcker verhandelt, die Zuschüsse für markenfreies Brot errechnet,

ein Postagent, der Marken und Hefte verkauft, den morgendlichen Postdienst regelt,

ein Fährkassenwart, der das Fährgeld und Extraeinnahmen aus Calmes- und Fliederverkauf sammelt und nach den Beschlüssen der Abendaussprache verwertet,

ein Zeitungs- und Zeitschriftenwart, der das Lesezimmer in Ordnung hält und die Schulbibliothek verwaltet,

ein Zeitungsberichterstatter, der jeden Mittag ein Referat über die wichtigsten politischen Ereignisse hält,

ein Blumenwart, der für den Tafelschmuck sorgt,

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ein Ziegenwart, der Ziegen und Milchschafe melkt, füttert und ausmistet, austreibt, den Milchertrag anschreibt und mit der Küche verrechnet, ebenso die Hühnereier,

ein Laboratoriumswart, der das biologische Arbeitszimmer im Turm verwaltet und Mikroskopierübungen leitet,

ein Werkzeugwart, der die Tischlerwerkzeuge und das Holz ausgibt,

ein Buchbinderwart, mit ähnlichen Funktionen,

ein Apotheker, der den Verbands- und Medikamentenkasten selbständig ergänzt und Verwundete verbindet,

ein Badewart, der die tägliche Temperatur feststellt und die Badesachen beaufsichtigt,

ein Spielwart, der die Geräte aussucht, ausleiht, auf dem Platz als Schiedsrichter fungiert,

ein Musikwart, der die Noten und Instrumente betreut, die Übungsstunden der Klavierspieler regelt,

ein Läutenant, der die Glocke für Unterricht und Mahlzeiten läutet.

3 Heizwarte, die die Feuerung unter sich haben und im Winter die Gemeinschaftsöfen anheizen und besorgen,

ein Obstwart, der die Äpfel, Birnen und Nüsse aberntet, zu den als Zusatzgabe verteilt, die Geburtstagskinder mit Extrazuwendungen besonders erfreut.

In der Wahl und noch mehr in der Nichtwiederwahl liegt eine größere erzieherische Bedeutung als man zunächst vermuten sollte,

((S. 30 - Bl. 189v))

das hat sich namentlich nach der Erweiterung der Öffentlichkeit infolge der Erhöhung der der Schülerzahl unverkennbar gezeigt. Von besonders starker gemeinschaftsbildender Kraft waren zwei Abendaussprachen im November, in denen sich die Gesamtheit nach einer von innerer Erregung durchzitterten Debatte, durch eine Opposition zweier stark individualistisch gerichteter Mitglieder (eines Lehrers und eines Schülers) angeregt aus ganz konkreten Fällen zu den folgenden protokollierten Grundsätzen bekannte:

1. Pflege, nicht Verminderung der Gemeinschaftsarbeit zum Besten des Ganzen;

2. Beibehalten der Einfachheit, des Primitiven nicht als eines Notbehelfs, sondern aus Prinzip - Komfort kann sich der Deutsche nicht mehr leisten; die Erziehung muß Freude am Schlichten einimpfen;

3. Gesunde Abhärtung in Nahrung, Kleidung, möglichst lange ausgedehntem Aufenthalt im Freien beim Unterricht und Essen, Bestehen von Gefahren im Garten und auf dem See - wo nicht Jünglinge gewagt werden, können nicht Männer werden! Scharfenberg ist kein Sanatorium; Scharfenberg will ein hartes Geschlecht erziehen!

4. Offene Aussprache untereinander in allgemeinen wichtigen Angelegenheiten am besten öffentlich in der Abendaussprache, nur kein Geflüster im kleinen Kreis, kein Absondern der Unzufriedenen, kein überkritisches Schwatzen, aber unbedingte Ehrlichkeit der freien Meinungsäußerung; nur positive Kritik!

5. Freiwilligkeit bleibt das Prinzip für alle wissenschaftliche Arbeit; Fortfahren in der Erziehung dazu, wenn auch einzelne Fälle die volle Reife dafür noch vermissen lassen.

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6. Engstes Zusammengehen mit den Eltern, deren Vertrauensmann zu sein die Majorität der Lehrer (5:1) nicht als "Privatangestelltenverhältnis" empfindet.

Die gleichberechtigte Teilnahme an solch ernsten Auseinandersetzungen über die Wesenszüge des gemeinsamen Lebens hat entschieden eine ethisch vertiefende Wirkung; es hatte fast etwas Rührendes, wie sich dem Jüngsten unter uns auf die Behauptung hin, die Gemeinschaft nivelliere die qualitativen Unterschiede, seine Definition der Gemeinschaft von den Lippen rang: "Gemeinschaft ist, wenn jeder dem anderen und der Gesamtheit auf dem Gebiete hilft, auf dem er etwas kann"; und der körperlich zarteste und innerlich damals beste rief mit tränenerstickter Stimme in den Saal: "Mit der Gemeinschaft ist es nicht besser geworden, der Ballast muß hinaus!" Und als wir in später Stunde vors Haus traten, hob sich die ragende Thuja vom nächtlichen Himmel besonders stark ab - unser Zeigefinger, der uns mahnend nach oben weist!

Nach solchen Erlebnissen wie diesen konnte in einer Aussprache zu Ostern herum ruhig das vom Leiter dem Ausschuß vorgeschlagene Thema gewagt werden: Was gefällt den Schülern nicht an den Lehrern und was was den Lehrern nicht an den Schülern? [Anm. 28] Es war erfreulich zu beobachten, daß den ganzen Abend trotzdem - nach merklichem Atemholen freilich - von den Schülern Abänderungsvorschläge für Unterricht und persönlichen Verkehr wacker vorgebracht wurden, keine Entgleisung vorkam; die auf den Unterricht bezüglichen Bemerkungen gingen auf die Sprachenstunden; charakteristisch war, wie schwer gelegentlich kritische Bemerkungen der Lehrer aufgenommen waren, einige wünschten

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statt der ironischen Seitenhiebe des Leiters coram publico wenn auch ohne Namennennung lieber eine direkte Kritik unter vier Augen. Wenn schon die Lehrer bei der gerade an diesem Abend vielfach bezeugten "Überempfindlichkeit" der Schülerherzen Zurückhaltung übten, der 2. Teil der Tagesordnung ward doch der längere; leider mußten die Schüler die Berechtigung der beiden Hauptvorwürfe zugeben: Die Unfähigkeit vieler, bei richtiger Zeiteinteilung wirklich konzentriert zu arbeiten und dadurch "frei zu sein" sowie den Mangel an Führerpersönlichkeiten, die mit Initiative in das Gemeinschaftsleben eingriffen und fähig wären, die etwa im neuen Schuljahr eintretenden Kameraden entscheidend in der von der Schule gepflegten Richtung bestimmen.

Ein Novum war bald darauf der aus der Initiative des Ausschusses hervorgegangene Antrag, einem neuzugekommenen Mitglied die öffentliche Mißbilligung auszusprechen, weil er durch Köpfen der Blumen und Quälen der Fische gegen die Tradition verstoße [Anm. 29]. Die einstimmige Annahme hat heilsam gewirkt. Im übrigen hat man nicht die Absicht, die Abendaussprache zum Schülergericht zu machen; bisher haben auch gottlob die "Fälle" dazu gefehlt.

Heiliger Ernst waltet auch in zwei weiteren Osteraussprachen, in denen nach gut einem Jahr zu der Frage Stellung genommen werden sollte, wer über den Ausschluß eines Mitgliedes entscheide [Anm. 30]. Es war seltsam - viele Schüler waren zunächst dafür, es dem Leiter zu überlassen, teils weil man eine Schülergemeinschaft dabei miteinzuentscheiden

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nicht für reif hielt, dabei mitzuentscheiden, teils auch, worauf ein Schüler sehr fein den Finger legte, weil man sich vor der Verantwortung scheute. Erst von Lehrerseite ward darauf hingewiesen, daß dieser Modus diktatorischer als der einer Stadtschule sein würde; der Leiter betonte, es wolle ihm nicht in den Sinn, durch Überlassen dieser Befugnis an Leitung oder Kollegium die sonst hier überall (auch im Ausschuß) vermiedene Kluft zwischen Lehrern und Schülern letzten Endes evtl. wieder aufzureißen. Erst nach mehrtägiger Bedenkzeit und einer erneuten Abendaussprache, in der die freilich nicht so einfache Frage nach allen Seiten erwogen war, entschied sich vorsichtig eine 4/7 Majorität gegen 3/7 prinzipiell für die Möglichkeit eines Ausschlusses durch die Gemeinschaft: Ausschluß resp. Rat abzugeben aus Versagen in wissenschaftlichen Fächern bleibt dem Lehrkollegium vorbehalten; daneben hat jedes Mitglied der Abendaussprache das Recht, einen Antrag auf Ausschluß eines anderen zu stellen, wenn es in seinem weiteren Verbleiben einen Schaden für die Gemeinschaft sieht, doch muß der Antrag schriftlich und persönlich ausführlich begründet werden und kann nur durch 2/3 Mehrheit zum Beschluß erhoben werden. Der Vorschlag, die Verhandlung des Antrags von der einstimmigen Gutheißung durch den Ausschuß abhängig zu machen, wurde mit der charakteristischen Begründung abgelehnt, das beste Sieb sei keins zu haben, gerade dazu werde sich jeder eine so schwerwiegende Aktion doppelt überlegen.

Wenn auch unter den 31 Abendaussprachen des ersten Jahres einige banaleren Inhalts waren und recht harmlosen Tones gewesen sind, das Gesamtverhalten und solche Verhandlungen

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wie die geschilderten lassen es gerechtfertigt erscheinen, die Autonomie der Gemeinschaft möglichst wenig zu beschränken. In diesen Dingen muß man es auch in der Schule mit dem Schöpfer der preußischen Städteselbstverwaltung halten: nur durch die Gewöhnung kann die Reife in der Anwendung der Freiheit allmählich erreicht werden. Wenn man eine Schülerversammlung nur über mehr oder weniger indifferente Dinge wie Schulordnung, Veranstaltung von Ausflügen und Festen Beschluß fassen läßt, kann sie nie lernen, sich wirklich verantwortlich zu fühlen für das Wohl und Wehe des Ganzen. Und so haben wir auch vor Unterrichtsfragen nicht Halt gemacht; des öfteren ist über die Kurseinteilung und den Studientag verhandelt; ein Höhepunkt in dieser Beziehung war die Beratung über die Vermehrung der Mathematikstunden im Kern, die sich durch das zufällige Hinzukommen des Herrn Dr. Jaeger, Direktors der Hamburger Lichtwarkschule, zu einer Auseinandersetzung des Verhältnisses von Kern und Kurs ausweitete durch Abwägen unserer und der Hamburger Erfahrungen [Anm. 31]. Die Lehrerkonferenzen, durch den Gedankenaustausch der zusammenwohnenden Lehrer überhaupt von geringerer Bedeutung, haben in dieser Beziehung nur vorbereitenden Wert. Die musiktheoretischen Stunden sind durch Abendaussprachenbeschluß für die Oberstufe aus obligatorischen zu fakultativen geworden [Anm. 32]; ein anderer brachte ihr den fakultativen Zeichenunterricht [Anm. 33]; ein dritter hat die Umwandlung des Tagesstundenplanes in Wochenzyklen herbeigeführt [Anm. 34].

Nur wenn die Abendaussprache auch in die Zentren des gemeinsamen Lebens einzugreifen vermag, wenn es für sie außer den

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bindenden Vorschriften der vorgesetzten Schulbehörden keine Schranken gibt, kann es "zu der großen Achtung kommen, die sich die Gemeinschaft selbst entgegenbringt", eine Achtung, in der ein von Wickersdorf zu uns gekommener Lehrer bei seinen ersten Scharfenberger Eindrücken ein Charakteristikum des hiesigen Gemeinschaftslebens sah [Anm. 35]. In Wickersdorf entscheidet der Leiter, ob ein Antrag auf die Tagesordnung gesetzt werden soll; diese Beschränkung fällt hier fort. Aus dieser Autonomie erklärt sich, daß - mag in Scharfenberg noch so viel weit vom Ideal sein - die Abendsprachenbeschlüsse als selbst gegebene Gesetze von allen und unbedingt gehalten werden.

Die zweite äußere Instanz des Gemeinschaftslebens - die Schulgemeinde - ist die um die Eltern erweiterte Abendaussprache. Die 1. Elternversammlung im Mai 22 beschloß, vom nächsten Mal ab nicht bloß mit den Lehrern, sondern auch mit den Schülern gemeinsam zu tagen, wobei die Möglichkeit des Ausschlusses der Schüleröffentlichkeit offen bleiben soll. Väter, Mütter, Lehrer, Söhne, Wirtschafter haben das gleiche Stimmrecht; nur in den den Geldbeutel der Eltern angehenden Fragen wird familienweise abgestimmt unter Einbeziehung der Lehrer, die ja auch ihrem Einkommen entsprechend den täglichen Verpflegungssatz zahlen [Anm. 36]. Im 1. Jahr ist diese Gesamtschulgemeinde 6 Mal an Sonntagnachmittagen auf Einladung der Leitung zusammengetreten [Anm. 37]. Die Lehrer und die Selbstverwaltungsbeamten erstatten ihr wissenschaftliche, pädagogische, wirtschaftliche Ressortberichte, der Ausschuß gibt die Beschlüsse der Abendaussprachen bekannt, wobei die Eltern um Aufklärung ersuchen resp. erneute Ver-

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handlung fordern können; längere Debatten entspannen sich bei Festsetzung der Besuchstage, von denen die Abendaussprache außer den Sonntagen nur 2 im Monat bewilligt hatte, bei Verlegung der Ferien, wobei u.a. der Ausfall der Herbstferien und mit Rücksicht auf das selbstgefällte Holz die Kürzung der offiziellen Weihnachtsferien beschlossen ist, über die Gestaltung des Ferienaufenthalts auf der Insel, über das den Eltern gegen 2 Schülerstimmen gewährte Recht, im Unterricht zu hospitieren, über die Frage des Ausschlusses aus der Gemeinschaft, wobei es zu sehr feinen Bemerkungen einzelner Mütter über Nachsicht mit denen kam, denen die wahre Gemeinschaftsgesinnung noch fehlte. Die eigentliche Domäne der Schulgemeinde waren die Wirtschaftssorgen, die Erhöhung der Verpflegungssätze, der Umlagemodus des Defizits, die besondere Heranziehung der brotkartenlosen Eltern, Fragen, die in jenem Wirtschaftsausschuß, vorbesprochen werden, der auch die genaue Rechnungslegung vom Leiter entgegennimmt. Diese j. aus dem Leiter, einem gewählten Lehrer, dem ersten Landwirt, 2 Vätern und 2 Müttern, dem ältesten Schülermitglied des Abendaussprachenausschusses sowie einem Vertreter der Firma Borsig bestehende Kommission soll von nun an auch andere wichtige Fragen vorberaten, z.B. ob und in welcher Weise die Schulgemeinde der Aufforderung des Stadtschulrats Paulsen, sich mit beratender Stimme an den Verhandlungen der neuen "Schulengemeinschaft" zu beteiligen, nachkommen soll. Es verdient hervorgehoben zu werden, daß die Versammlungen des sozial und politisch

((S. 37 - Bl. 193r))

sehr differenzierten Publikums, in dem 2 Ärzte, 3 Bank- und Handelsdirektoren, 1 Oberbibliothekar, 3 Dreher, 1 Ingenieur, 1 Instrumentenmacher, 2 Kaufleute, 1 Landwirt, 2 Lehrer, 2 Lokomotivführer, 6 Magistratsbeamte, 2 Maurer, 1 Oberpostsekretär, 1 Bahnschaffner, 1 Prokurist, 1 Rechnungsrat, 1 Schlosser, 1 Steinmetzmeister, 1 Steinschleifer, 1 Steuerassistent, 1 Theaterdirektor, 1 Universitätsprofessor, 1 Ministerialreferent, nebeneinander sitzen, sehr harmonisch verlaufen. Toleranz ist, von der Lebensüberzeugung des Leiters und einiger Familien getragen, die ihre Söhne herbrachten, weil sie sich von den konfessionellen oder politischen Unstimmigkeiten in den Schulstuben abgestoßen fühlten, geradezu ein Wesenszug unseres Gemeinschaftslebens. Bis auf eine kleine Auseinandersetzung zwischen einem Schülervater und einem jüdischen Schüler, der j. abgegangen ist, in den Rathenautagen [Anm. 38] sind uns derartige das Schulleben oft störende Erregungen ganz erspart geblieben, so sehr, daß man fast über das gar zu geringe politische Interesse klagen möchte; die bei den uns von den Verlegern zur Verfügung gestellten Zeitungen - Vorwärts und Zeit - wurden so wenig gelesen, daß ein mittägliches Zeitungsreferat eingeführt werden mußte. Der Sohn eines sozialistischen Reichstagsabgeordneten wohnt mit einem alten Klosteraner aus einer orthodoxen Pastorenfamilie zusammen; in einem anderen Zimmer hausten friedlich, in einer für den Eingeweihten in ihrer Selbstverständlichkeit halb komischen, halb rührenden Einträchtigkeit zusammen ein Evangelischer, der zu den Einsegnungsstunden

((S. 38 - Bl. 193v))

per Rad nach Weidmannslust fuhr, ein anderer Evangelischer, der in ernsten religiösen Zweifeln zwischen Einsegnung und Jugendweihe schwankte und sich schließlich für keine von beiden entschied, ein überzeugt frommer Baptist, der allsonntäglich zur Brüdergemeinschaft nach Tegel pilgert, und ein Dissident, der selbst ethisch einer der zuverlässigsten den Bettennachbar jeden Morgen und Abend sein Gebet kniend verrichten sieht. Wenn unsere Jungen etwas mit ins Leben nehmen, ist es die Achtung vor der Meinung des anderen, die Gewohnheit, nach der persönlichen Wertung, nicht nach der aufgeklebten Etikette die Menschen einzuschätzen. Und so fühlen sich auch die Eltern, die sonntags oft ihre Söhne und deren Lehrer besuchen, bei gemeinsamem Inselpromenaden und an der gleichen Kaffeetafel bald als Glieder einer großen Familie, in der die Standesunterschiede überraschend schnell aus dem Gesichtskreis schwinden. Um das Gemeinschaftsgefühl noch zu vertiefen und die Zusammenkünfte in möglichst enge Beziehung zum Schulleben zu setzen, werden mit ihnen meist besondere Veranstaltungen verbunden, sei es, daß die Eltern sich an den Spielen beteiligen, sei es, daß ein Sport- oder Schwimmfest alle vereinigt, sei es, daß das Schülerorchester die Sonntagsnachmittagsmusik macht oder der Vortrag des Hexenliedes von Wildenbruch [Anm. 39] oder des Cornetts von Rilke [Anm. 40] mit musikalischer Begleitung den Schulgemeinden einen höher stimmenden Auftakt gibt. Den Höhepunkt in dieser Beziehung bildete das Winterfest, an dem Stuckens 5aktiges Mysterium Gawan [Anm. 41] in dem zum Artusschloß und zur Burg-

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kapelle vom Vestibulum bis zum Dachboden stilgerecht umgewandelten Schulvilla unter Beteiligung sämtlicher Schüler aufgeführt wurde; die gemeinschaftsbildende Kraft, der Schwung, die solches Fest zu entbinden pflegt, waren hier besonders stark, weil es wie von der im Winter zusammengeschmiedeten Gemeinschaft zugleich empfunden wurde als ein äußeres Symbol des Triumphes über übelwollende oder pessimistische Nörgler, die uns schon des öfteren tot gesagt hatten, die nicht hatten glauben wollen, daß man auch in Schnee und Eis im Tegeler See mit Großstadtjugend ein entbehrungsreiches und doch hochgestimmtes Leben führen könnte! - In der Winterzeit öfter als im Sommer lud die Bekanntmachungstafel die Hausbewohner zu kleineren Abendveranstaltungen ein, woran teilzunehmen jederman freier Wille ist; um eine Zersplitterung der Interessen zu vermeiden, die bei der üblichen Unkonzentriertheit der Jugend zu verwirrender Oberflächlichkeit führen könnte, stehen ihre Themata meist in irgend einem Zusammenhang zu Unterricht oder Leben: Man hat etwa am Nachmittag sich den Freuden des Eislaufs ergeben, am Abend liest der Lehrer Klopstocks Schlittschuhoden [Anm. 42] und die Stellen aus Dichtung und Wahrheit und dem Mann von 50 Jahren vor [Anm. 44]; am Morgen standen die Kreuzzüge im Mittelpunkt des Unterrichts. - Der glückliche Besitzer von Strindbergs Historischen Miniaturen [Anm. 45] läd zum Genießen der Peter-von-Amiens-Skizze ein; bei der Aufsatzrückgabe ist ein immer feineres Feilen am Stil

((S. 40 - Bl. 194v))

anempfohlen, Thomas Mannlektüre bietet an den nächsten Abenden das überzeugende Beispiel; Fritz Reuters Werke [Anm. 46] sind gestiftet, eine Gruppe von 6 kündigt ein Reuterprogramm an, auch mit Solovortrag des Liedes vom Ekboom; 4 Schüler überraschen die Gemeinschaft am letzten Schultag mit der Einstudierung des Gestohlenen Schinken von Hans Sachs [Anm. 47], von ernsterer Nachwirkung erwies sich die Einlage größerer Vortragszyklen: so sprach der Zeichenlehrer [=Georg Netzband] an 8 Mittwochen an der Hand vieler Abbildungen über Griechische Kunst, der Naturwissenschaftler in elementarer Weise an 4 Abenden über die Einsteintheorie [Anm. 48]; Schülerreferate über Haeckels Monismus [Anm. 49] oder der Vortrag ganz moderner Lyrik durch einen Liebhaber endeten mit lebhafter Diskussion. Der Musiklehrer [=Alfred Rosolleck] veranstaltete im Anschluß an seinen Unterricht einen Bachabend oder ließ seine Freunde aus dem Akademischen Orchester bei uns spielen; häufig schart sich vor dem Schlafengehen ein Kreis Andächtiger um den neuen Mathematiklehrer [=Erich Bandmann], der am Flügel mit weit über dilettantischen Durchschnitt hinausgehender Instrumentbeherrschung zu seinem eigenen Vergnügen Mozart oder Beethoven vorspielte; gegen eine Rhapsodie von Liszt wurde von vielen protestiert.

Wenn man hinzunimmt, daß die günstige Bahnverbindung von Tegelort bis zum Zentrum ab und an auch Konzertfahrten zur Philarmonie, Museumsführungen und Theaterbesuche in corpore (z.B. zum Armen Heinrich nach längerer Hauptmannlektüre in der Jubiläumszeit [Anm. 50]) gestattet, sieht man die Haltlosigkeit der hin und wieder aufgestellten Meinung ein,

((S. 41 - Bl. 195r))

die insulare Lage führe zu einer Einkapselung des Gemeinschaftslebens und zur Weltentfremdung. Mit gutem Gewissen läßt sich das Gegenteil behaupten: Die Jungen, die hier in die Schwierigkeiten der Wirtschaftsführung eingeweiht, in Kaufläden, Banken, Redaktionen, auf den Markt geschickt werden, auch von den oft verwickelten Verhandlungen mit den verschiedenen Behörden (Wohnungsamt, Bezirksamt, Parkdeputation, Syndikus, Magistrat, Schuldeputation, Stadtverordneten, Provinzialschulkollegium) nach den Berliner Fahrten des Leiters am Abend hören, beim Schreiben der Aktenstücke, Gesuche, Briefe helfen, Vertreter dieser Behörden auf der Insel von Angesicht zu Angesicht kennen lernen, mit ausländischen Besuchern bei Tisch sitzen, machen einen weit instruktiveren Kursus in Staatsbürgerkunde durch, werden verwaltungserfahrener, mit den Dingen viel mehr handgemein, im Verkehr mit den verschiedenen Menschen geschickter als das in Berlin im durchschnittlich engeren und ängstlicheren Familienkreise der Fall sein würde. - Ausgewählte Blätter aus der Chronik, die von Lehrern und Schülern auf bis je 350 Seiten z. Tl. unter Beigabe von Illustrationen geführt ist, veranschaulichen noch deutlicher die Vielseitigkeit äußerer und innerer Erlebnisse in der Inselgemeinschaft.

Im Mai 22 schrieb ein 14jähriger Schüler folgendes Chronikblatt:

"Grüne Wiese, blauer Himmel, Kuckuckruf; und ich freue mich. Die Wolken ziehen vorbei, und ich denke an mich, meine Jugend. Ich fahre in der Eisenbahn; neugierig, ungewiß, beklommen. Ich steige aus. Es regnet. Dunkel hängen die Wolken am Himmel. Aber Pflanzen, Vögel,

((S. 42 - Bl. 195v))

alles glänzt in frischen Farben, und ich gehe durch einen hohen, dunklen Wald, melancholisch, abgekämpft. Da ... [sic!] in einem trüben Meere liegt, von der Sonne beschienen, ein Eiland, meine Zukunft. Über den schwarzen See fährt mich eine ernste Gestalt. Drüben aber lacht man, schafft man; und ich freue mich und lebe. - Grüne Wiesen, blauer Himmel, Kuckuckruf; ich träume und freue mich. Braune Kinder ziehen an mir vorbei; sie lachen, springen und arbeiten. Bunte Gewänder ziehen an mir vorbei und ernste weise Greise. Ich renne hinterher, bleibe stehen und reibe mir die Augen, laufe weiter, überkugle mich und lache."

"Ihr habt gut lachen, Ihr Scharfenberger!" steht darunter von der Hand des Oberbürgermeisters Böß. -

Oder: Neuen Schwung bekam die Arbeit durch das Fällen zweier Birken, die in der Nacht eingeknickt waren; eine große trockene Tanne folgte, deren Sturz nur möglich war, nachdem Walter Schr.[amm] als unerschrockener Kletterer die aufhaltenden Zweige eines benachbarten Ahorns abgesägt hatte. Und ein anderer stürzte auf die Veranda zum Leiter mit den Worten: "Heute habe ich zum ersten Male in meinem Leben etwas für die Schule Nützliches getan."

Unter dem 24. Juni findet sich folgende Eintragung über die Sonnenwende: Die innere Erregung über die an diesem Tage geschehene Ermordung Rathenaus, der einst das Defizit der Scharfenberger Sommerschule gedeckt hatte, zitterte noch nach in der Feuerrede. So ward die Stimmung vieler ernster, als sie sonst bei solchen Gelegenheiten zu sein pflegt. Es lag etwas Verhaltenes über der nächtlichen Gruppe; es schien doch bei vielen sich innerlich etwas zu lösen. So kam es wohl auch, daß die im Feuerschein gesprochenen Gedichte von Lehnau, Dehmel, Karl Hauptmann nicht als Hauptsache eingestuft wurden; man saß stumm, mehr in sich versunken, als nach außen gewandt, um die flackernde Glut. Empfand man es doch schmerzlich, daß Deutsche Jugend an diesem Tage durch unduldsame Mördertat sich am Geistigen vergriffen? Empfand man's stärker im Anblick der Flamme als einem Symbol des Reinen? Unsere kleine unscheinbare Schulfahne ist über der Flamme unseres ersten Sonnenwendfeuers geschwenkt und der Reinheit geweiht --- Die Stimmung, in der man die Mitternacht unter Fackelbeleuchtung vom Scharfenberg nach dem Hause zog, schien ein wenig zu gewährleisten, daß in so ernster Stunde nicht bloß gute Vorsätze gefaßt sind.

Bombenartig schlug am Abend des 29. Juni ein Eilbrief unseres Musik-

((S. 43 - Bl. 196r))

lehrers ein: "Fliege morgen mit Ibachflügel an!" Und wirklich mittags 12 Uhr hielt drüben ein schweres städtisches Lastauto, mit den von der Firma gestifteten funkelnagelneuen Ibachflügel, helleichen; unsere stürmischsten Oberstüfler stakten und trugen ihn herüber; Freund Rosolleck schlug den ersten Ton an, wohl gewählt nach altem Klavieraberglauben. Die Jugend empfand es naturgemäß weniger; aber uns beiden war doch ganz eigen zu Mut. Wieviel sorgende Gedanken hatten wir uns gemacht, wie diese Lebensfrage zu lösen sei? Und muß uns nun nicht das schlicht-vornehme Vorangehen der Weltfirma das schwere Werk erleichtern, auch die Gunst anderer Gönner zu gewinnen? ---

Im September besuchte uns der Stadtschulrat von New York, nahm am Vermessungsunterricht der Mittelstufe und am Kulturunterricht der Oberstufe teil, unterhielt sich mit deren Mitgliedern auf deutsch und englisch, konnte sich kaum erklären, daß die jungen Herren so ganz ohne besondere Gegenleistung den unbeschreiblichen Vorzug genießen durften, ihre Schuljahre hier zu verleben: "Das enthält für Sie eine ganz besondere Verpflichtung, da muß es später im Leben von jedem einzelnen von Ihnen heißen: Das ist ein Scharfenberger!" Etwas eigenartig berührte uns das hartnäckige Fragen nach dem Philosophen, auf den wir hier beruhten. Einerseits warf er den Deutschen vor, sie seien groß in der Idee und erlahmten in der Praxis, andererseits forscht er nach dem ideelen Urheber, nach der Theorie, bei einem Unternehmen, das ganz aus der Praxis heraus hervorgegangen ist und seine endgültigen Ziele auch erst aus der Praxis heraus hervorwachsen lassen will. Nett war ein Intermezzo mit Arnold Fritz, der ihm 2 selbstgeschnittene Silouetten überreicht hatte. "Was kosten sie?" Hilflos stand unser Arnold vor dem Amerikaner. "Ich habe noch nie etwas davon verkauft." Er gab ihm einige Dollar; "aber bedenken Sie, daß Sie ein Gemeinschaftsschüler sind. Sie werden also das Geld selbstverständlich für die Allgemeinheit verwenden."

Aus den Gedanken eines Schülers, die angeregt waren durch die Behandlung des Mönchtums im Kulturunterricht und durch das Aufsatzthema: Blick auf die Gasse, schau nach den Sternen! ... [sic!] Schwer ist es, hier zu leben in Scharfenberg. Es trifft zu vieles zusammen. Daheim in Berlin hatte man mit einem zu kämpfen, mit sich selbst; hier tritt die Gemeinschaft fordernd, oft aufregend hinzu, will auch ihren Teil an der Persönlichkeit und hat ein Recht auf ihn. So zerrt das eine hierhin, das andere dorthin, und eine innere Stimme fordert: Schau nach den Sternen! Glücklich, ihr Mönche! Euch selbst hattet ihr ausgelöscht; die Gemeinschaft sorgte für Euch; menschlich forderte sie von Euch nichts. Ihr hattet nur das Eine: Den Blick

((S. 44 - Bl. 196v))

zu den Sternen. Mönchwerden heißt einen Selbstmord begehen. Selbstmord ist Feigheit. Warum fliehen? Die Ringenden sind die Lebendigen. Wäre ich hierher gekommen, wenn ich nicht diesen Kampf gewollt hätte? Ich habe gewußt, daß Scharfenberg kein Mönchskloster, keine entfernte Ähnlichkeit mit einem Kloster hat, wie man beim Lesen der Benediktinerregel neulich an den Fingern herzählen wollte! Mit Recht protestierte der Herr Schulrat Paulsen dagegen. Beschäftigung mit den Wissenschaften, "schau nach den Sternen!" gewiß, aber Ausschaltung alles Menschlichen? Wir wollen gerade Menschen sein, Menschen, die sich mit allem Bestehenden auseinandersetzen, nicht einseitig eingestellt sein wie Mönche oder unsere Naturwissenschaftler ... [sic!].

Über den großen Junibesuch, bei dem ein Motorboot 25 Damen und Herren der städtischen Verwaltung, dem Provinzialschulkollegium und dem Ministerium brachte, heißt es in der Chronik: Wir waren, als sie fort waren, eigentlich etwas enttäuscht. Das war auch nur eine Besichtigung im üblichen Stil geworden; am Unterricht hastete man vorbei, Herr Oberregierungsrat Kummerow suchte offenbar die Berührung mit der Jugend und aß mit uns am Tisch unsere Erbsensuppe und rote Grütze, die anderen Gäste nahmen weiterhin an einem offiziellen Frühstück teil, das von Angestellten des Rathauskellers herumgereicht wurde. Blume tröstete uns, zu richtigem Kennenlernen sei die Gesellschaft zu bunt und zu zahlreich gewesen, es sei schon viel gewonnen, daß uns durch diesen offiziellen Besuch der Weg in manche einflußreiche Amtsstube geebnet sei.

Ein Mitglied des englischen Kurses schreibt über den Besuch des amerikanischen Pädagogen Bob Wormser, der uns beim Abschied Walt Whitmanns Werke [Anm. 51] verehrte: Durch seine Teilnahme am englischen Unterricht merkten wir den Unterschied zwischen englischer und amerikanischer Aussprache. Er erzählte viel vom amerikanischen Schulwesen, das längst nicht so freiheitlich zu sein scheint, wie wir es uns gedacht hatten; er selbst hat viel Schwierigkeiten gehabt, als er in einer Public School nicht die langweiligen Schulbücher las, sondern mit den Jungen Wikingergeschichten las und aufführte. Wir sprachen auch von der Abschaffung der Kriege und waren nicht alle einer Meinung. Doch fühlten wir, daß auch hinter den Wassern Menschen wohnen, die nicht nur nach Geld jagen. Es war sicher ein gutes Zeichen, wenn nachher einer von uns sagte: "Ich bin heute wieder ein gutes Stück weiter gekommen. Herr Wormser hatte auch Verse eines gefangenen Dichters gesprochen, die wir übersetzten; im Anschluß daran versprach er Adressen von amerikanischen und englischen Schülern,

((S. 45 - Bl. 197r))

damit daraus ein Briefwechsel entstände und so ein ganz kleiner Schritt getan würde zum Ausgleich der Gegensätze.

Aus der Gawanvorbereitungszeit stammt folgende Stelle in der Chronik: Die Arbeit, bei der jeder das Ganze im Kleinsten erblicken sollte, erhielt einen neuen Auftrieb durch den Brief des Gawandichters Eduard Stucken, der auch denen, die es bis dahin nicht gefühlt hatten, die in dem geschäftigen Treiben nur eine heitere Spielerei gesehen hatten, blitzartig die Klarheit brachte: ein wie heilig Ding es um ein Kunstwerk sei! Die tiefe, tiefe Stille nach dem Verlesen des Briefes, der größere Ernst, das fast verbissene Zufassen waren davon ein redendes Zeugnis. Der Brief lautet: "Ich habe lange, allzulange geschwankt, von Tag zu Tag habe ich diesen Brief herausgeschoben, weil es mir schwer wird, den Schülern eine Enttäuschung zu bereiten. So groß die Sehnsucht ist, meine Verse aus Kindermund zu hören und dem Spiel zuzuschauen, so groß sind leider auch die Hemmungen, die Furcht vor Ernüchterung und mancherlei sonstige Bedenken. Die Freude, die ich empfand, als ich von dritter Seite zufällig erfuhr, daß mein Drama in Scharfenberg gewählt worden sei, möchte ich nur selbst durch nachträgliche Kritik nicht zerpflücken und schmälern. Trotz dieser Absage schwanke ich ein wenig auch heute noch und halte es nicht für ausgeschlossen, daß ich mich im letzten Augenblick noch über alle Bedenken hinwegsetze." Der Dichter hat später seine sämtlichen Werke [Anm. 52] der Schulbibliothek geschenkt.

Auch von einem Ausflug in "die pädagogische Provinz" weiß die Chronik zu berichten unter der Überschrift "Pädagogische Woche" in Scharfenberg: "Der erste Abend dieser Reise war historisch gerichtet: Herr Blume erzählte von Pestalozzi und von Fichtes Nationalerziehung, von der Cauergründung in Berlin und erläuterte Goethes Wilhelm-Meister-Pädagogik; man freute sich an der kühnen Kombination von Sprachstudien und Pferdepflege mit Viehhandel in der rossenährenden Provinz und suchte die Lehre von den 3 Ehrfurchten zu verstehen. Im Mittelpunkt des 2. Abends stand Hermann Lietz und sein Werk; man verglich insbesondere das außerunterrichtliche Leben in Ilsenburg, Haubinda, Bieberstein mit dem unsrigen. Am 3. und 4. Abend referierte ein Ausschußmitglied über Wynekens neustes Wickersdorfbuch [Anm. 53]; die Diskussion wurde fruchtbar, weil sich auch hier Vergleiche Schritt vor Schritt mit unseren Erfahrungen aufdrängten. Man nahm daran Anstoß, daß Wyneken offenbar zu sehr seinen Begriff von Kultur der Jugend aufzwinge und diese dann als Jugendkultur ausgebe;

((S. 46 - Bl. 197v))

man verweilte länger bei der Frage der Koedukation und sprach sich bei einer "Stimmungs"abstimmung, die bei den räumlich beschränkten Verhältnissen Scharfenbergs auf absehbare Zeit nicht realisiert werden kann, zu 2/3 für sie aus. Man wunderte sich, daß in Wickersdorf der Unterricht ganz oberrealschulmäßig verlaufe und auch auf der Oberstufe kein Wahlmöglichkeiten biete. Am letzten und 5. Abend folgte eine Gegenüberstellung mit der altberühmten und bewährten Schulpforta, und man erkannte, wie sich hier zwei prinzipiell verschiedene Arten von Erziehung sonderten ." [Anm. 54]

Selten ist die Beteiligung lebhafter als bei solchem Abwägen der Schulbesonderheiten, bei Debatten über Lehrplanfragen, wie überhaupt ein starkes pädagogisches Interesse als ein deutlicher Einschlag des hiesigen Gemeinschaftslebens bezeichnet werden kann. Die neuere pädagogische Literatur ist eine beliebte Lektüre; man freut sich, zu Fachkonferenzen zugezogen zu werden; man hilft gern beim Aufstellen der Stundentabellen und Wochenpläne. In der letzten Woche vor den Ferien sind mehrere kleine Abhandlungen eingegangen über den Wert der Mathematik, die einer Aussprache als Grundlage dienen sollen; man hospitiert oft auch im Unterricht der anderen Gruppen, möchte bei den Besprechungen der Aufsätze auch der Jüngern dabei sein; ein Abiturient schreibt 2 Aufsatzhefte über das selbstgewählte Thema: Jugenderziehung und Jugendleben, eine in Form eines Berichtes über das elfte Scharfenberger Jahr zu Papier gebrachte pädagogische Phantasie, in der nicht nur ein Kapitel über die Koedukation eingelegt ist, sondern auch eine praktische Darstellung der zukünftigen Unterrichtskonzeption sich findet, wie er sie sich denkt mit gleichberechtigter Einbeziehung

((S. 47 - Bl. 198r))

einer landwirtschaftlichen und gewerblichen Ob[er]stufe. Man erbietet sich Aufsatzbesprechungen auf den Abend zu verlegen, und den Fortgang des Unterrichts nicht aufzuhalten. Kursteilnehmer drängen auf Erhöhung ihrer Wochenstundenzahl, wie überhaupt die sonst übliche Sucht nach Stundenausfall sehr im Abnehmen begriffen ist. So diametral unsere erziehliche Einstellung der in Schulpforta entgegengesetzt ist, wo der Schüler bewußt nur als Objekt der Erziehung angesehen wird, so soll doch auch bei uns der Unterricht im Zentrum des Lebensinteresses stehen, nicht erzwungen durch Drill, Zensieren, immer schärferes Sieben, sondern vom Schüler aus, ganz aus eigenem Willen. Mögen auch die Leistungen noch oft zu wünschen übrig lassen, ein prinzipieller Anfang scheint gemacht zu sein, sodaß das in diesen 1 3/4 Jahren Versuchte als ein gangbarer Weg zum schönen Ziel bezeichnet werden kann.




III.c. Die Gestaltung des Unterrichts vom Mai 1922 bis Juli 23 und vorläufiger Umriß seiner zukünftigen Entwicklung.

Für den Unterricht kann eine so pronouncierte Schullage - mitten im See -, wenn er zu den wichtigsten Lebensinteressen der dort Wohnenden gehört, nicht ohne Bedeutung bleiben. Von dem völligen Abgeschlossensein von störendem Lärm, von der nervenstärkenden Nähe des gleichmäßig plätschernden Sees, von den vielen lauschigen Plätzen, wie geschaffen für Lektüre und stilles Studium, von den Rasenflächen, dem Badestrand, den Kähnen, die ohne den geringsten Zeitverlust Gelegenheit zu raschem

((S. 48 - Bl. 198v))

Erholen geben, braucht kaum erst gesprochen zu werden; nicht ganz so selbstverständlich ist, daß die gesundheitsfördernde Umgebung mit ihrer gegen Erkältung immun machenden Lebensweise in anormalem Umfang einen fast ungestörten Unterrichtsverlauf gewährleistet hat: von dem alten Stamm der 22 haben in den 1 1/4 Jahren 16 keine Unterrichtsstunde versäumt; 3 von den 6 anderen haben 1 resp. 2 Tage gefehlt im Anschluß an Sonntagsbesuche bei den Eltern; ein Arzt hat noch nicht auf die Insel geholt zu werden brauchen; seit dem Eintreten der Neuen haben 4 gefehlt, 2 mehrere Schnittwunden an den Füßen infolge noch ungewohnten Barfußlaufens, 1 hat wegen Erkältung, 1 wegen schon mitgebrachter Herzaffektion gefehlt. In einem Park, den kein Fremder betreten kann, noch dazu wenn er einen von Mauer und Hecken geschützten Aklimatisationsplatz besitzt, nicht im Freien unterrichten, hieße den natürlichen Bedingungen Hohn sprechen. Lehrer und Schüler haben's 100 Mal empfunden, daß man unter des Himmels Angesicht immer besser und freier spricht"; wer über Ablenkung der Aufmerksamkeit spricht, fesselt sie in der Schulstube auch nicht. Den Begriff Hitzeferien gibt es in Scharfenberg wegen seiner kühlenden Seeufer nicht; ebensowenig den der Kälteferien, da die Öfen in den Zimmern mit Inselholz geheizt werden; das Zusammendrängen im Winter in die 3 besonders geheizten Gemeinschaftsräume hat auf das nachmittägliche Arbeiten nur fördernd gewirkt. Lehrer und Schüler saßen zusammen an den langen Tischen, ohne daß damit diese Zusammenkünfte als sog. 'Arbeitsstunden' hätten angesehen werden dürfen,

((S. 49 - Bl. 199r))

sie würden dem Prinzip der Freiwilligkeit und der Erziehung zu selbständiger Zeiteinteilung widersprechen. Die Vorteile der Insel für die Wahl zeichnerischer Motive und den Geographieunterricht liegen auf der Hand; aber auch Ovids Metamorphosen unter richtigen Bäumen gelesen ." [Anm. 55] oder die Nausikaagesänge " [Anm. 56], finden am Gestade des Sees weit stimmungswilligere Leser. Die üppige Vegetation, die vielfaltige Vogelwelt zu Wasser und zu Lande bieten dem Naturwissenschaftler dauernd eine Fülle sonst nur schwer zu erkaufender Möglichkeiten; die exotischen Baumbestände stellen einen botanischen Garten dar, wie ihn eine Schule sich eigenartiger und lehrreicher nicht denken kann; versteckte urwaldartige überwucherte Sumpfgebiete sind ein Eldorado für den Biologen. Die allerdings der Insel fehlenden physikalischen Apperate und chemischen Laboratorien können in der Oberrealschule des nahen Tegel benutzt werden. Für den Literaturunterricht kommen Erinnerungen an die Humboldts, an den Robinsonbearbeiter Campe [Anm. 57], an H. Seidel [Anm. 58] und G. Keller [Anm. 59] anregend hinzu; aus dem Hausen auf der halbverwilderten Robinsoninsel mit ihren verschiedenen Landschaftsstimmungen, ihren vielfältigen Naturbeobachtungen, ihren Selbstbetätigungsaufgaben springt eine Unmenge sonst mühsam hervorgepumpter Erlebnisthemata hervor, an denen sich die stilistische Gestaltungskraft der Jüngeren weit selbständiger entfalten kann als an den üblichen literarischen; und auch für die älteren Schüler bietet die Insel ganz spezielle z. Tl. umfassende Aufgaben, die vom Buch weg ins Leben führen: so hat einer die Frage erarbeitet, wie sich am besten und billigsten auf die Insel elektrische Lichtanlage bringen lasse, nach vielen Messungen, Lotungen, Berechnungen, Ratserholung

((S. 50 - Bl. 199v))

bei der Firma Siemens und Schuckert; ein anderer schreibt über den dendrologischen Wert von Scharfenberg nach eigenen Bestimmungen, in Zweifelsfällen nach Befragung wissenschaftlicher Autoritäten, die gern die Gelegenheit benutzen, die berühmte Bolleinsel kennen zu lernen; ein dritter sammelt in der Umgegend bei früheren Bekannten und Bediensteten Nachrichten über Dr. Bolle, den Erbauer unseres Hauses, um sie zu einer biographischen Charakteristik zu verarbeiten; zwei andere sind bei den Vorbereitungen eines Aufsatzes über die Geologie Scharfenbergs; wieder andere liefern nach Forschungen an Ort und Stelle und nach Brieflektüre Einzelbeiträge zu der Sammelmappe: die Humboldts im Bannkreis Tegels.

Die Berücksichtigung des Lieblingsgebietes, die aus diesen Wahlthemen selbständigeren Charakters spricht, ist außer den äußeren aus der beschränkten Aufnahmefähigkeit der Inselgebäude und der Notwendigkeit strammeren Zufassens in der Wirtschaft folgenden Gründen die Hauptsache für den Verzicht auf die jüngeren Jahrgänge; eine Schule, die ihre Existenzberechtigungen nach ihr außerunterrichtliches Leben auf Selbsttätigkeit und Selbstverantwortung stellt, muß den Schülern auch im Unterricht von vornherein die Möglichkeit gewähren, ihre Neigungen und Anlagen zu prüfen und danach den Entwicklungsgang zu wählen; eine Dauer versprechende Wahl aber ist erst möglich nach den ernsthaften Anzeichen der Begabungsdifferenzierung; und um wählen zu können, muß man die Fächer und das Maß der Eignung dazu aus eigener Erfahrung kennen. Das wird in der Regel nicht vor dem 14. Lebensjahr der Fall sein.

((S. 51 - Bl. 200r))

Soweit Schüler dieses Alters von höheren Schulen (also in der Regel O III, U II) kommen, bilden sie in Scharfenberg die sogenannte "Zwischenstufe", die in Stoffwahl und Methode einen allmählichen Übergang zwischen der Berliner Mittelstufe und der Scharfenberger Oberstufe darstellt; soweit Schüler dieses Alters aus den ersten und Oberklassen der Gemeindeschulen nach Scharfenberg wollen, kommen sie in die sogenannte "Aufbauabteilung"; die ursprüngliche Absicht, beide nebeneinander zu unterrichten in den Sprachen getrennt, in einzelnen der anderen Fächer nach einer je nach Höhe der Vorbildung und persönlichen Eignung kürzeren oder längeren Quarantäne [Anm. 60] auch schon gemeinsam, konnte Ostern 22 aus den S. 10 und 13 angegebenen Gründen nicht durchgeführt werden. Sie ist erst Ostern 23 in die Erscheinung getreten, nachdem die erste Zwischenstufe im wesentlichen in der Oberstufe aufgegangen war und so die Lehrkräfte zur Hälfte frei werden. -- Kern und Krone des Versuchs ist die 3 Jahre umfassende Oberstufe, auf der sie erst ihren Wahlcharakter entfalten kann: es treten in sie über die Zwischenstufler nach einem Jahr, die Aufbauer nach Dreien; ihre ersten Mitglieder waren Obersekundaner und Primaner aus anderen Schulen.

Eine Zwischenstufe kann nun erst wieder zu Ostern 25 gesammelt werden, da dann nach 2jährigem Unterricht die jetzige Aufbauabteilung auch in den Sprachen mit ihr vielfach vereinigt werden kann. Die fähig und willens sind, können dann Ostern 26 in die inzwischen leer

((S. 52 - Bl. 200v))

gewordene Oberstufe einrücken, neben der dann die 2. Aufbauklasse eröffnet werden kann. Dieser Turnus ermöglicht es, mit den bisherigen Lehrkräften auszukommen und doch alle Schichten zu berücksichtigen; mit einer Erhöhung der Zahl der Lehrkräfte kann aus finanziellen Gründen erst gerechnet werden, wenn die Wohngelegenheiten für Schüler vermehrt werden können, womit eine Heraufsetzung der Teilnehmerzahl der einzelnen Abteilungen verbunden wäre. Doch soll die Gesamtheit der Schüler nie 60-70 überschreiten selbst bei unvorhergesehen günstiger Bauentwicklung, weil sonst die Schule ihren kameradschaftlichen Lebensstil einbüßen dürfte und auch die Landwirtschaft und Viehzucht auf der Insel eine noch größere Gruppe von Menschen unter keinen Umständen ernähren könnte.

Übersicht über den beabsichtigten Turnus der Abteilungen nebst Mitgliederzahlen:

1922-23 . I. Zwischenstufe (11) Oberstufe (11) = 22
1923-24 I. Aufbau (19) --- Oberstufe (21) = 40
1924-25 I. Aufbau (19) --- Oberstufe (-4 Abiturienten) = 36 [Anm. 61]
1925-26 I. Aufbau (19) im 3. Jahr
vereinigt mit II. Zwischenstufe		 [s. links] Oberstufe (-7 Abiturienten) = 40
1926-27 II. Aufbau --- Oberstufe = 40
... ... ... ... ...


((S. 53 - Bl. 201r))

Von den 11 aufgenommenen Zwischenstüflern verließen uns 2 nach Weihnachten auf den einstimmigen Rat der Lehrer, die sie ihren Fähigkeiten nach und bei ihrem unkonzentrierten Wesen nicht für reif für den Oberstufenunterricht in Scharfenberg hielten; ein dritter [=Ernst-Ludwig Schmidt] verlor die Lust an den Sprachen, die er hier mehr im Hintergrund vermutet hatte, blieb aber als landwirtschaftlicher Eleve bei uns. Von den 11 aufgenommenen Oberstüflern ging einer (vorher Unterprimaner im Prinz-Heinrich-Gymnasium) auf ärztliches Anraten aufs Klausthaler Gymnasium über; ein anderer (vorher Obersekunda im Humboldtgymnasium) verließ Scharfenberg auf Anraten der Gemeinschaft, die sich durch seine geschäftige Unruhe im Winter oft gestört gefühlt hatte und die freiere Art des Oberstufenunterrichts für ihn nicht förderlich hielt. Für sie traten ein der nach der O II des Falkrealgymnasiums versetzte Bruder [=Peter Grotjahn] eines unserer alten Oberstüfler [=Martin Grotjahn], ein nach U I versetzter Humboldtgymnasiast [=Günther Schmidt-Burkard], der schon im Sommer 21 in Scharfenberg gewesen war, aber erst jetzt die Zustimmung seiner Eltern durchgesetzt hatte, und ein die Reife für O II von der Neubrandenburger Realschule besitzender Freund unseres ersten Neubrandenburgers, der nach 1/4 Jahr Lehrzeit als Buchhändler wieder den Anschluß an die Schule suchte, sowie ein die Reife für O II von der staatlichen Realschule Schönlanke besitzende Günstling unseres Gönners Herrn [Ernst] v. Borsig (-2+4=13).

Zu den 21 Oberstüflern gesellten sich Anfang Mai [19]23 19 Aufbauschüler, eine Erweiterung, die wir kaum zu hoffen gewagt hatten. Um in jeder Beziehung paritätisch zu verfahren, kamen wir auf diesen ursprünglichen Plan zurück, ohne recht an seine Verwirklichung in diesen wirtschaftlich so schweren Zeiten zu glauben. Und doch hatte der durch die Volksschulen und die Presse gegangene Aufruf Erfolg; die in Berlin gehaltenen Sprechstun-

((S. 54 - Bl. 201v))

den des Leiters dehnten sich 6 Mal bis fast in die Nacht aus; so viel Anfragen kamen, soviel sorgende Väter wollten beraten sein; meist hatten sie außer den Zeugnissen der Jungen noch besondere Empfehlungsschreiben von Pfarrern, Lehrern mit; einige Rektoren und Lehrer kamen selbst. 1.000 M täglich Verpflegungszuschuß wollten alle Väter zahlen; 1.800 war der Mindestsatz damals, den wir fordern mußten. Um 2 [Jungen] hat es dem Berichterstatter bitter leid getan, die er deswegen ziehen lassen mußte. Zwei mit sehr guten Zeugnissen konnte er für 1.500 nehmen, da zwei andere entsprechend mehr zu zahlen bereit waren, allerdings keine Gemeindeschüler; Untertertianer, der eine ein Bruder eines unserer Oberstüfler; er glaubte dieses Kompromiß schließen zu dürfen, um so mehr, da Ministerialrat Schwartz in seinem Aufsatz im Jahrbuch des Zentralinstituts (1922, S. 77) schreibt: "In den 47 staatlichen Aufbauklassen sind auch zahlreiche Schüler mittlerer und höherer Lehranstalten aufgenommen ." [Anm. 62] Die Übrigen 17 verfügbaren Stellen erhalten Groß-Berliner-Gemeindeschüler mit durchweg guten und sehr guten Zeugnissen; im Alter von 13 1/2 - 15 Jahren. Eine doppelte Anzahl mit ungefähr gleichwertigen Vorbedingungen hätte aufgenommen werden können, wenn der Platz vorhanden gewesen wäre. Im Durchschnitt zahlen die Väter nicht viel weniger als die unserer höheren Schüler. Es ist offenbar auch in der Großstadt ein Bedürfnis dafür vorhanden; oft sagten die Väter oder Mütter, in die Kriegszeit, als Ernährer fern oder eben zurückgekehrt gewesen sei, habe man den Anschluß aus Ängstlichkeit über die Unsicherheit der Verhältnisse verpaßt. Ein ungelöstes und auch wohl so leicht

((S. 55 - Bl. 202r))

nicht zu lösendes Problem, bei dem der Zufall nie ganz auszuschalten sein wird, ist die richtige Auswahl. Ein sprechendes Beispiel: Der eine Schüler, Sohn eines Steinschleifers, war von den Rektoren persönlich empfohlen; das Zeugnis war sehr gut; der Rektor schrieb noch einmal in den lobendsten Ausdrücken, der Berichterstatter möchte seinetwegen mehrere Fahrten nach Berlin, um noch Geld flüssig zu bekommen, nahm seinetwegen den einen Gymnasiasten, der sonst keine Zusage erhalten hätte; und der Schüler leistet durchschnittliches, arbeitet fleißig, ist aber eine armseelige Pedantenseele, zuvorkommend, diensteifrig, aber in der Gemeinschaftsarbeit, wenn unbeobachtet, der saumseligste, in seinem Egoismus ein nicht gern gesehener Kamerad. Dagegen ein anderer [=Walter Jandt], uns von dem amerikanischen Besucher Wormser aus dem Zentralhotel zugeführt, wo er schon ein Jahr nach der Schulentlassung Liftboy gewesen war, von Freunden mit Dollars unterstützt, zunächst etwas mit Mißtrauen in unserer so ganz anders gearteten Umgebung begrüßt, ist im Unterricht und im außerunterrichtlichen Leben der beste, von seinen engeren Kameraden und den Oberstüflern nach einigen Wochen in den Ausschuß gewählt! Herr Stadtschulrat Paulsen tröstet uns, wenn seine "Gemeinschaftsschulen" erst so weit wären und nach Scharfenberg attachieren könnten, würden die richtig eingestellten Lehrer schon die richtigen schicken! Was Intelligenz angeht, ist übrigens auch diese Auslese nicht schlecht geraten; 11 von den 17 werden von den Scharfenberger Lehrern nach den bisherigen Erfahrungen als über den Durchschnitt begabt bezeichnet.

Von den 7 Lehrern, die sich uns in der

((S. 56 - Bl. 202v))

Gründungszeit angeschlossen hatten, (vergl. S. 11) haben uns 3 verlassen; Herr Dr. Dorn kehrte im Oktober nach Pommern zurück. Herr Studienrat Wahle ging nach seiner Heirat wieder ans Werner Siemensgymnasium; Frl. Dr. Rotten trennte sich von uns blutenden Herzens, da sie selber in der Rhön mit Karl Wilker eine kunstgewerbliche Siedlung begründet hat, den altphilologischen Unterricht übernahm, von Herrn Oberregierungsrat Kummerow und Herrn Studiendirektor Streicher empfohlen, Herr Studienassessor Wolff, den gerade Herr Staatssekretär Becker nach Salem ins Landerziehungsheim des Prinzen Max von Baden hatte verschicken wollen (W. bestand die Reifeprüfung im Lessing-Gymnasium in Berlin, wo er auch Schüler des Berichterstatters gewesen war, studierte klassische Philologie und Geschichte in Berlin, war nach der Staatsprüfung in Lichterfelde am Schillergymnasium im Vorbereitungsdienst und hatte eine Vertretung am Humboldtgymnasium). Mehr Mühe machte die Besetzung der Mathematiker- und Naturwissenschaftlerstelle; da es sicher gut ist, für beide Kurse einen über dem Stoff stehenden Fachmann zu haben, hat sich der Berichterstatter bemüht, folgende dem Anschein nach glückliche Kombination zustande zu bringen: Die mathematisch-physikalischen Stunden in Scharfenberg übernahm Herr Assessor Bandmann (Studium in Berlin und Göttingen, Vorbereitungszeit im Realgymnasium Tempelhof und der Siemens-Oberrealschule Charlottenburg, Vertretungen in der Bertramrealschule, im Werner-Siemensrealgymnasium, im Grunewaldgymnasium, in der Albrecht Dürer Oberrealschule Neukölln und in der Freien Schulgemeinde Wickersdorf) und den naturwissenschaftlichen Unterricht

((S. 57 - Bl. 203r))

Herr Studienrat Rothe von der Humboldtoberrealschule in Tegel für den Herr Bandmann 8 Mathematikstunden in Tegel erteilt; Herr Studienrat Rothe ist dort Leiter des Chemiesaals, den auch wir mit Genehmigung des Bezirksamts benutzen. - Was Frl. Dr. Rotten der Oberstufe an Englischem geboten hatte, übernahm der durch Fortfall des sprachlichen Unterrichts in der Zwischenstufe etwas entlastete Herr Prof. Cohn. - Unser Kunstlehrer Herr Netzband ward von der 10. Realschule an die Jahnrealschule versetzt, durfte aber nach Eingreifen des Herrn Obermagistratsschulrats Helmke auch in seiner neuen Stellung in Scharfenberg im alten Umfange mitwirken. Seine großen Erfolge in der Akademieausstellung waren der Stolz der Scharfenbergschüler und lassen für uns das beste hoffen. - Herr Netzband gibt je 10 Wochenstunden, Herr Prof. Cohn 10 Stunden Englisch und Französisch. Herr Studienrat Rothe 8 Chemie und Biologie; Herr Rosolleck (ohne Entgeld) 8 Gesang und Musik; Herr Wolff 20 Latein, Griechisch und Religion, Herr Bandmann 16 Mathematik und Physik (+ 8 in Tegel) und Herr Blume 25 Deutsch, Geschichte, Erdkunde, Religion.

Die Gründungszeiten in Scharfenberg sind Ausnahmejahre; nur wenn die Lehrer trotz ihrer vielen Obliegenheiten außerhalb des Unterrichts ihre volle Stundenzahl sogar noch mehr auf sich nehmen, läßt sich der Dienst augenblicklich im erforderlichen Umfang aufrecht erhalten. Selbst die Sonntage mit ihren zahlreichen Elternbesuchen u.a. interessierten Gästen lassen nicht Zeit zur Erholung. Die Lehrer müssen sich durch den Aufenthalt in der Natur, durch das familiäre Zusammenleben mit den Schülern, das den Begriff Disziplinschwierigkeiten hier einfach undenkbar macht, durch das Unterrichten in ihrem Fach ganz nach Herzenslust, durch die manchmal anregenden

((S. 58 - Bl. 203v))

pädagogischen Besuche entschädigt fühlen. Daß die Verwirklichung des Plans, aus der vergessenen Humboldtinsel eine Schul- und Jugendinsel Berlins zu machen, in jetzigen Zeitläuften nicht ohne Altruismus möglich ist, muß sich jeder Mitarbeiter selbst sagen. -

Der Unterricht in der Aufbauabteilung.

Die Stärkung einer "widerstandsfähigen Gesundheit": "Die unzerstreute Einstellung auf die Schularbeit bei möglichst wenig verwirrender und verworrener Umgebung", die Richert in seiner Denkschrift als Voraussetzungen fordert [Anm. 63], wenn Aufbauschüler in 6 Jahren eine den 9stufigen Anstalten gleichwertige Bildung erreichen sollen, sind auf unserer Insel gegeben. Die Arbeitsbedingungen, die gerade bei ihnen daheim düftig und hemmend sind, scheinen hier im Freien und im dauernden Zusammensein mit älteren Schülern, die gleichgerichteten Studien schon länger obliegen durften und den Neulingen kameradschaftlich helfen, besonders günstig. Und die Oberstüfler sind ihnen vom 1. Tage an mit echter, von jedem Gymnasiastendünkel freien Kameradschaftlichkeit entgegengekommen, sodaß sie sich überraschend schnell eingelebt haben.

Wenn die Oberstüfler die in dieser Beziehung die in sie gesetzten Erwartungen noch übertroffen haben, muß man in mancher Beziehung von einer Enttäuschung durch die Aufbauschüler sprechen: sie waren keineswegs bessere Hüter des allgemeinen Gutes, haben den praktischen (selbstverdiente Verbilligung!) und ethisch-sozialen Sinn unserer Gemeinschaftsarbeit vielfach noch nicht erfaßt und sind auffallend wählerischer, verwöhnter im Essen als ihre älteren

((S. 59 - Bl. 204r))

aus wohlhabenden Kreisen stammenden Tischgenossen; und auch in der Einstellung zum Unterricht hatte man bei Jungen, denen sich hier ganz unverhofft eine Aufstiegsmöglichkeit erschlossen hatte, mehr Ernst, mehr Tätigkeitstrieb um der Sache selbst willen, stürmischer heischenden Wissensdurst als bei der jeunesse l'orée erwartet. Sie hatten noch nichts wirklich zufassen, richtig arbeiten gelernt; manche gaben eine Art Niederschrift von 1 1/2 Seiten als Aufsatz ab. Andererseits muß man ihnen lassen, daß sie Hinweise in diese Richtung leicht annahmen, sich schnell den neuen Anforderungen assimlilieren und vor allem im Unterricht intensiv und lebhaft mitmachen, am meisten, wenn es sich um Deutsche Literatur und Physik handelt. Man muß sagen, daß das Niveau und das Tempo im Geschichtsunterricht nicht tiefer und langsamer genommen zu werden brauchte als sie der Lehrer bisher vom Untersekundaunterricht gewohnt war. Das Schriftliche geht erheblich schlechter als das Mündliche, im Deutschen mußten Interpunktionsübungen en gros die große Unsicherheit in diesen Äußerlichkeiten bei vielen eindämmen. Sie war am größten bei den Schülern, die von sogenannten weltlichen Schulen kamen (4), während 3 davon im Aufsatz, in der Auffassung, in dem freieren Aussichherausgehen zweifellos am weitesten waren; auch bei anderen, die z.Tl. sehr am ganz individuellen nachgeplapperten Schema hingen, ist die Phantasie gelöster, der Darstellungsmut größer geworden durch Themata wie diese: Weitererzählung der angelesenen Kleistnovelle vom Bettelweib von Locarno [Anm. 64] oder die Zerstörung Trojas ein Kinofilm in x-Akten nach der Lektüre der Schillerschen Aeneisübersetzung [Anm. 65], wobei gemalte

((S. 60 - Bl. 204v))

Programme und Zeichnungen der Personen als Beigaben nicht fehlen [Anm. 66]. - Der Mathematik- und Physiklehrer hebt die Ungleichmäßigkeit der Vorbildung hervor; er wundert sich bei den meisten über die geringe Fertigkeit im Rechnen mit Dezimal- und gem. Brüchen; in der Physik, in der einige eine große Menge, wenn auch zusammenhangloser Kenntnisse mitbringen, ist das eigne Aufwerfen von Fragen und die selbständige Weiterführung von angeregten Überlegungen worauf in Scharfenberg methodisch großen Wert gelegt wird, am weitesten gediehen. Eine erfreuliche Regung von Selbständigkeit war auch der einstimmig angenommene Schülerantrag zur stilistischen Übung abwechselnd Protokolle über den Deutsch- und Gesamtunterricht zu schreiben, am Anfang der nächsten Stunde sie gemeinsam zu kritisieren und danach verbessert von dem für dies Mal damit betrauten in ein Heft eintragen zu lassen. Wenn nicht die Anregung von den Schülern kommt, wird bis jetzt in der Unterrichtsform absichtlich noch wenig vom Üblichen abgewichen; es kommt zunächst erst einmal alles darauf an, den gemeinsamen Boden zu schaffen.

In der Zielsetzung sind die ministeriellen Lehrpläne für die Untertertia der Aufbauschule zu Grunde gelegt, und zwar möchte man sich für die Form mit dem Ziel der Deutschen Oberschule entscheiden. Einige bisher noch mit unterlaufene Abweichungen hängen mit dem Hauptprinzip des Scharfenberger Unterrichts, dem der Konzentration zusammen: So sind Deutsch, Geschichte, Erdkunde zu einem Gesamtunterricht ohne Fächertrennung vereint; er umfaßt 7 (statt 10) Stunden; durch die stärkere stoffliche Konzentration wird, das hat die vorjährige Erfahrung in der Zwischenstufe bewiesen, Zeit eingespart; außerdem wird Interpunktion und Orthographie mit den Schwachen außerhalb des eigentlichen Unterrichts geübt; für Deutsche Lektüre bringen die vielen abendlichen Lesegruppen

((S. 61 - Bl. 205r))

ein wesentliches Plus. Einige kleine stoffliche Verschiebungen hängen mit der Wahl der beiden Fremdsprachen zusammen. Wir haben in diesen Anfangswochen mit den Aufbauschülern Latein getrieben; der gymnasiale Einschlag der Scharfenbergschule, der sich z.Tl. von ihrem Ausgangspunkt - der Sommerschule des Humboldtgymnasiums - herschreibt, scheint uns diese Wahl zu fordern, sowohl organisatorisch als auch mit Rücksicht auf die uns sowieso unentbehrliche altphilologische Lehrkraft; treibt doch mehr als die Hälfte der Oberstüfler Latein; Französisch erscheint dagegen den Neigungswünschen der Oberstüfler entsprechend nur als "zweite Sprache" im Stundenplan. Englisch jedoch, das sich 10 Oberstüfler gewählt haben, schien uns nach den an anderen Schulen gemachten Erfahrungen die bei Beginn von Sprachstudien notwendige grammatisch-systematische Schulung nicht zu gewährleisten. Englisch soll dann als die andere geforderte Sprache später hinzutreten; und zwar ließe sich sehr wohl denken, das Englische zur produktiv gepflegten Sprache zu erheben und das Lateinische später an Stundenzahl und Zielsetzung in die zweite Linie zurücktreten zu lassen; eine Verbindung, die ja nach den ministeriellen Verfügungen über Ober- und Aufbauschule erlaubt ist. Im neuesten Heft des Deutschen Philologenblattes (Nr. 18, 1923, S. 244) empfiehlt auch Ulrich Peters, der verdienstvolle Förderer des deutschkundlichen Ideals, die gleiche Anordnung auf Grund seiner am Hamburger Wilhelmsgymnasium gesammelten Erfahrungen: "Nun ist das Englische für den deutschkundlichen Unterricht der Mittelstufe entbehrlich, von großem Wert aber auf der Oberstufe. Hier kommen die für die Philosophie und die Deutsche Literatur bedeutsamen Arbeiten der großen englischen Denker und Dichter und die für den modernen parlamentarisch regierten Staat vor-

((S. 62 - Bl. 205v))

bildlichen verfassungsgeschichtlichen Entwicklung Englands als Unterrichtsgut in Frage. Umgekehrt ist das Lateinische für die Primen, deren Arbeitsgut fast durchweg der Neuzeit angehört, entbehrlicher; man wird deswegen mit dem Latein als erster Fremdsprache beginnen, wird es in den Primen rezeptiv machen können, während das Englische später einsetzend bis zur Reifeprüfung hin erstes Pflichtfach bliebe." [Anm. 67] Es läßt sich aber auch an sich das Umgekehrte denken, Lateinisch im Vordergrund zu lassen und Englisch auch qualitativ, nicht bloß der Anfangszeit nach nur den 2. Platz einzuräumen. Die Entscheidung möchten wir am liebsten, wenn es gestattet ist, von den Ergebnissen des begonnenen Unterrichts nach längerer Probezeit abhängig machen. Die Verbindung Latein-Englisch ist wohl auf jeden Fall für Aufbauschüler glücklich; die mit der Oberstufenreife ins Leben gehen, sind mit dem Englischen bekannt und können auf Grundlage ihrer Lateinkenntnisse leicht Spanisch hinzulernen, während der Lateinunterricht den bis zum Abiturium bleibenden eine feine Mitgabe fürs Universitätsstudium bieten wird.

Nach 8 Wochen Unterricht läßt sich natürlich noch nicht abschließend urteilen, doch kann gesagt werden, daß sich die Lehrer die Anfangsschwierigkeiten größer vorgestellt hatten namentlich wegen der Beobachtung, daß der größte Teil mit der Deutschen Grammatik auf dem Kriegsfuß stand. Außer dem ständigen Umgang mit den Oberstüflern scheint gerade das Konstruieren lateinischer Sätze darin umgekehrt eine schnelle Besserung herbeigeführt zu haben. Der Lateinlehrer Herr Wolff schreibt: "Abgesehen von einem auch sonst schwächer begabten Schüler darf man hoffen, daß alle auch beschleunigtem Vorgehen folgen werden; die letzte Klassenarbeit wies 6 fehlerlose Arbeiten auf. Der Unterricht wird bislang ohne

((S. 63 - Bl. 206r))

Lehrbuch getrieben; er richtet sich weitgehend nach dem Lehrbuch von Ostermann-Michaelis Ausgabe C für Sexta und Studienanstalten [Anm. 68]; Tafel und Hefte, stete Wiederholung, lateinisches Sprechen im Chor sorgt für die Einprägung der Formenlehre. Es ist erstaunlich wie viele Fremdwörter aus der deutschen Sprache die Schüler beim Vorkommen einer Vokabel beibringen. Das Zusammenwohnen mit den älteren Schülern, die Latein treiben, wirkt entschieden vorteilhaft." Die Wahl des Lateinischen hat in einigen anderen Fächern eine etwas andere Akzentuierung zur Folge gehabt; im Gesamtunterricht hat bisher mehr die Antike im Mittelpunkt gestanden, indem man etwas länger bei der Kulturgeschichte des Altertums verweilte. Statt mit deutschen Sagenkreisen begann man mit antiken und zwar durch Vermittlung der Schillerschen Gedichte (Hektors Abschied, Klage der Ceres, Götter Griechenlands, Nänie, Siegesfest) [Anm. 69]; und las seine Übersetzung des 2. Aeneisgesanges, schrieb Interpunktionsübungen über Homer und Schliemann und ging zur Odyseelektüre über [Anm. 70]. In Geographie nahm man die Apennien- und Balkaninsel vorweg, dabei gleich die historische Erdkunde Roms und Griechenlands mitheranziehend. In der evangelischen Religion, an der ohne Einzusegende (Tegel!) und Dissidenten 10 von 19 teilnehmen, wurde die vorgeschriebene Wiederholung des alttestamentlichen Lehrstoffs zu einer Religions- und Kulturgeschichte der Ägypter, Babylonier und Assyrer ausgeweitet, in dem fast täglich im Hause auf Zetteln kursierende Fragen zur Zusammenfassung des im Unterricht Behandelten beantwortet werden; etwa: Welche Dichtungen

((S. 64 - Bl. 206v))

haben wir bis Pfingsten kennen gelernt? Warum beschäftigen wir uns mit der griechischen Sage? Aufzählung der römischen Götter! Zeichne eine Karte von Mittelgriechenland! Was sagt mir die Betrachtung eines Prellerbildes [Anm. 71] (nach Wahl)? Sammle Beispiele von begrifflichen Gegensätzen wie konkret und abstrakt! Der Atridenfluch. Zwei Schillersche Epigramme über den Hexameter? Was habe ich mir beim Hören von Schillers Pegasus im Joche [Anm. 72] gedacht? etc. etc.

Augenblickliche Stundentafel für die Aufbauabteilung:

Latein: 7 Wochenstunden (nach den Ferien 6, dafür tägliche Sprechstunde für Aufschlußsuchende beim Altphilologen).

Gesamtunterricht: 7 Wochenstunden (dazu häufige Leseabende, etwa aus Schwabs Sagen [Anm. 73], aus Birts Novellen und Legenden aus der Antike [Anm. 74], Schücking, die drei Freier [Anm. 75].).

Mathematik: 5 Wochenstunden (Rechnen, Arithmetik, Geometrie, logische Betrachtungen).

Naturkunde: 4 Wochenstunden: 2 Physik (allgemeine Eigenschaften der Körper) und 2 Pflanzenkunde (im Park, Mikroskop). Dazu wöchentlich Führungen zu den blühenden Blumen und Bäumen unter Anleitung eines Oberstüflers).

Zeichnen: 2 Wochenstunden (Freie Schülerarbeiten: Das Karussel, das Orchester etc.).

Musik: 2 Wochenstunden (Elemente der allgemeinen Musik- und Formenlehre. Volkslieder.).

Handfertigkeit: 2 Wochenstunden (Basteln, Kneten und Modellieren von Kasperletheaterfiguren; Buchbinderkurs).

Religion: 2 Wochenstunden (Teilnahme freiwillig).

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[Gesamt:] 29 (31) (Später tritt Englisch hinzu mit 6-7 Stunden. Typus B.)


Die Lehrbuchfrage.

Lehrbücher sind offiziell noch nicht eingeführt; jeder benutzt zum Nachlesen, was er hat, oder er borgt sich das Passende aus der Bibliothek der Lehrer; im Unterricht sind wir überhaupt gegen Lehrbuchbenutzung (Anlage von Sammelheften für den Gesamt- und den Physikunterricht). Die Anschaffung des unbedingt notwendigen lateinischen Übungsbuches ist hinausgeschoben, weil erst versucht werden sollte,

((S. 65 - Bl. 207r))

ob diese Sprache beibehalten werden kann, und weil das Einverständnis des Provinzialschulkollegiums erst eingeholt werden mußte.

Dies konnte Ostern nicht geschehen, weil bis in den Mai hinein die Angelegenheit auf des Messers Schneide stand. Grade in den Ostertagen war die Erweiterung wieder zweifelhaft geworden; ohne Übernahme des landwirtschaftlichen Betriebs war sie unmöglich; die Verhandlungen mit dem uns vom Jugendamt zugeführten Geldgeber Kommerzienrat Bronner von der Hobélikörfirma standen vor dem Abschluß, als sich der Berichterstatter aus moralischem Zwang weigerte, die Stiftung zu nehmen; denn die Verhandlungen hatten ihm die Unmöglichkeit enthüllt, mit solchem Kuratorium auszukommen, ohne die in reinem Idealismus begonnene Schulsache an den Dämon Mammon zu verraten. Nun mußte erst unter nicht leichten seelischen Erregungen ein neuer vornehmerer Gönner gewonnen werden - Herr von Borsig. Und als das geklärt war, blieb noch ein wichtiger Punkt in 12. Stunde zu erledigen; die Aufbauschüler konnten nur dann einziehen, wenn der Schule mehrere Zimmer im Hause des gekündigten, aber bis zum Finden einer neuen Wohnung wohnungsberechtigten Pächters zur Verfügung gestellt wurden; versprochen war es lange, aber jetzt ward es verweigert. Der Ankunftstag mußte hinausgeschoben werden, und noch die erste Nacht nach dem Einzug mußten einige Schüler auf den Bänken im Saal schlafen, weil vor ihrer Stube eine Kette mit Schloß den Zugang versperrte. Das Eingreifen der höchsten städtischen Juristen mußte erwirkt

((S. 66 - Bl. 207v))

werden. Es war also unmöglich, den staatlichen Behörden vorher irgend etwas Sicheres zu melden; und als es einigermaßen entschieden war, war das Erbetteln von Bettstellen und Stühlen, das Heranschaffen von Lebensmitteln für die verdoppelte Zahl notwendiger als das Schreiben von Gesuchen und das Aufstellen von Lehrplänen auf weite Sicht, wenn überhaupt noch zu einem diskutablem Termin die neue Gruppe ins Scharfenberger Schulleben eintreten sollte. Nun ist sie da, entfaltet sich und bittet nachträglich um Genehmigung ihrer Existenz und fachmännische Beratung.

Wir Lehrer, die Eltern, die Schüler, die städtischen Patronatsbehörden sind der guten Hoffnung; hat doch der Herr Minister [=Otto Boelitz] am 8.V. im Landtag gesagt: "Die bisherigen Ergebnisse ermutigen zu freudiger Weiterarbeit. Zur vollsten Erprobung müssen auch in Städten einige Versuche gemacht werden. Hier haben wir die Möglichkeit, die starken, unverbrauchten Kräfte aus der Volksschule zu fassen und in 6 Jahren zur Universitätsreife zu führen."

Die Gefahr, daß durch die Scharfenberger Gründung eine 9stufige Schule verdrängt werden könnte, besteht nicht; ist sie doch ein ganz für sich stehender, aus der üblichen Schulorganisation herausfallender Sonderversuch, noch dazu außerhalb der Stadt, mit den Tagesschulen infolge seines Internatscharakters nicht konkurrierend, und mit der Oberstufe 9jähriger Anstalten friedlich unter einem Dache hausend.

Der Unterricht in der Zwischenstufe.

Dem Charakter der Zwischenstufe entsprechend, die ihre aus den höheren Schulen kommenden

((S. 67 - Bl. 208r))

Mitglieder einerseits eingewöhnen will in das Scharfenberger Leben, sie zum Bewußtsein ihrer ernsthaften Neigungen führen soll, ihnen andererseits aber auch die Möglichkeit lassen muß nach 1 Jahr ohne Zeitverlust in ihre Mutteranstalt zurückzutreten, falls ihnen das Leben hier draußen wider ihrem ursprünglichen Erwarten für die Dauer von 3 weiteren Jahren nicht zusagt oder sie nach Ansicht ihrer Lehrer und Kameraden sich nicht für die Gemeinschaft eignen, - darf sie sich nicht von dem Pensum der Untersekunda höherer Schulen entfernen. Im wesentlichen wird sich in ihr das wiederholen, was Ostern 22/23 in ihr unterrichtet worden ist, sodaß eine Beschreibung dieses Unterrichtsjahres zugleich die Lehrplannnorm für die Zukunft sein kann.

Neu war an dem Versuch die Vereinigung von Gymnasiasten, Realgymnasiasten und Realschülern.

Gymnasiasten, Realgymnasiasten und Realschüler hatten gemeinsam 21 Stunden: 6 Stunden Gesamtunterricht, 5 Stunden Mathematik, 4 Stunden Französisch, 2 Stunden Zeichnen, 2 Stunden Musik, 2 Stunden Naturkunde.

Gymnasiasten und Realgymnasiasten hatten gemeinsam 6 Stunden Latein.

Realgymnasiasten und Oberrealschüler hatten gemeinsam 5 Stunden Englisch, 2 Stunden Naturzusatz.

Die Gymnasiasten allein [hatten] 5 Stunden Griechisch.

Die Oberrealschüler allein [hatten] 2 Stunden Französischzusatz.

2 Stunden Religion und Handfertigkeit waren fakultativ und mit der Oberstufe gemeinsam.

Danach hatten die Gymnasiasten 32 (+4), die Realgymnasiasten 35 (+4), die Realschüler 31 (+4) Stunden.

Der Gesamtunterricht umfaßt Geschichte, Deutsch, Erdkunde in engster Verbindung ohne Fächerschranken; der geschichtliche Verlauf gibt in der Regel den Faden; so sehr Fragen der Schüler willkommen sind, sie müssen nicht von dem Zusammenhang abschweifen; ein 'Gesamtunterricht', wie ihn Berthold Otto betreibt, gemeinsame Beantwortung beliebiger die einzelnen gerade interessierender Fragen, ist hier überflüssig, da sich dazu bei Tisch und sonst in gemein-

((S. 68 - Bl. 208v))

samem außerordentlichen Leben immerfort Gelegenheit bietet [...] [Anm. 76]

((S. 69 - Bl. 209r))

[...].

Ein Teil der Aufsatzthemata stand mit diesem Verlauf in innerem Zusammenhang; folgende gegebene Klassenaufgaben:

1. Welchen Eindruck habe ich nach der Lektüre der ersten beiden Aufzüge von Lessings Minna [Anm. 77]? (Person wahlfrei).
2.a. Eine erregte Wahlwoche in Genua,
2.b.Welche Zusammenhänge sehe ich zwischen Schillers republikanischem Trauerspiel Fieno und seinem Freiheitsdrama W. Tell [Anm. 78]?
3. Mirabeau, eine Charakteristik aus den Stürmen der französischen Revolution.
4.Seelenkämpfe des Junkers Ulrich von Rudenz - eine Seelenbeichte [Anm. 79].
5.Gibt es noch Romantisches im 20. Jahrhundert?


Folgende angeregte, oder selbstgewählte Hausarbeiten:

6.a.Phantasie über die Entstehung des Schubartschen Gedichtes die Fürstengruft (ganz selbst erfunden).
6.b. Camille Desmoulins [Anm. 80] nach seinen Briefen nach Landauers Auswahl.
6.c. Joh. Casp. Lavaters Charakterbild auf Grund der von Landauer herausgegebenen Briefe aus der französischen Revolutionszeit [Anm. 81].

((S. 70 - Bl. 209v))

6.d.Welche Erziehung fordert Fichte in seinen Reden an die Deutsche Nation [Anm. 82] für das neue Geschlecht? (Eine unendlich fleißige Arbeit, angeregt durch Scharfenbergvergleiche).
6.e.Eine Lanze für Theodor Körner.
7.a. Ludwig Richters Wesen im Gegensatz zu Schiller,
7.b.Richters Glockenillustrationen,
7.c.Ludwig Richter und der Hund.
7.d. Vom Wetter, vom Morgen, vom Walde, vom Leben ein rhythmisch Geschichtlein wie ich's aus Ludwig Richters Bildern ersah.
8.a. Wieweit drückt sich in der Reichsverfassung der Gedanke der Reichseinheit aus?
8.b. Der demokratische Gedanke in der Reichsverfassung.
8.c. Die Stellung des Reichspräsidenten in der Reichsverfassung.
8.d. Die Erfüllung welcher Pflichten erwartet die Reichsverfassung von dem Staatsbürger.
8.e. Wie steht die Reichsverfassung zu Religion und Religionsgemeinschaften?
9. Das Geheimnis des verschleierten Bildes zu Sais [Anm. 83]. - Dazu kommen ganz freie, auch von den Schülern selbst formulierte Themata, teils in der Klasse, teils im Hause bearbeitet.
10.a. Die Fähre,
10.b. an der Fähre,
10.c. Ein Sonntag in Scharfenberg,
10.d.Eine Feriennacht in Scharfenberg,
10.e. Ein farbige Blatt für die Chronik,
11.a. Aus dem Kampf ums Dasein - Beobachtungen aus dem Tierleben in Scharfenberg,
11.b. Die Heckenrose - eine Scharfenberger Junierinnerung,
11.c. Lukretia - eine Variation aus der lateinischen Lektüre,
12.a. Welchen Nutzen habe ich von meiner Schule in körperlicher und geistiger Beziehung?
12.b. Was gibt mir das Leben in der Natur?
12.c. Die Bedeutung des Dungs für den Gartenbau [Anm. 84],
13. Was zeigt uns die Expedition auf die Inselwelt des Tegeler Sees,
13.b. Inseleinsamkeit [...],
13.c. Die Erde - eine Phantasie,
13.d. Eine Nacht auf dem Wasser,
13.e. Die Säule im Altertum,
13.f. Ein Traum,
13.g.) Die denkwürdige Geschichte meines Aufsatzes.


Um neben dem literarischen und dem untersuchenden und dem Erlebnis- und Phantasieaufsatz auch rein stilbildende zu pflegen, wurde 14. die Aufgabe gestellt, nach einmaligem Hören von 2/3 die Geschichte vom Araber und seinem Pferd möglichst im Moltkestil ("Briefe aus der Türkei " [Anm. 85]) wiederzugeben und sie im letzten Drittel in gleicher Weise fortzuschreiben oder 15. die möglichst knappe und klare Wiedergabe vorgelesener Abschnitte aus Fichtes Reden verlangt.

Die Aufsätze werden meist vorgelesen und von den Schülern zensiert; vom Durchschnitt abweichende Urteile werden begründet. Das Durchschnittsurteil wird mit dem des Lehrers, der es vorher auch auf ein Zettelchen schreibt, verglichen; größere Abweichungen dazwischen gibt es fast nie. Oft - namentlich bei Erlebnis- und Stimmungsaufsätzen - verzichtet man auf Nummernformulierung; aus dem Vorbringen von Anerkennung und Einwänden entnimmt sich der Verfasser schon selbst die Einschätzung. Bei offenbaren stilistischen Ungeschicklichkeiten spricht sie der Lehrer nachher, privat mit dem Verfasser durch; an roter Tinte kann also sehr gespart werden, da auch jeder so Bescheid weiß.

Um das Wichtigste aus dem geschichtlichen Teil des Gesamtunterrichts übersichtlich festzuhalten, werden in jeder Woche Geschichtsfragen beantwortet, die so formuliert sind, daß in ihnen auch gleich das notwendige Gerippe mit aufgezeichnet wird. (Welche Gedanken Rousseaus finden wir in der Unabhängigkeitserklärung von 1776 wieder? Die Karte Amerikas 1700, 1763, 1783 und jetzt in 4 Skizzen.) Auch zu kleinen Quellenstudien regen sie an; die Quellenhefte kursieren von Stube

((S. 72 - Bl. 210v))

zu Stube (Auszug aus den allgemeinen Menschenrechten. Welche Änderungen brachte die Städteordnung von 1808? Welche Forderungen des Erfurter Programms sind in der Republik erfüllt?) Oder sie fordern Nachdenken und führen so zu Gesprächen der Schüler über die Sache beim Beantworten. (Was hat die Monroedoktrin von 1823 mit dem griechischen Unabhängigkeitsprinzip zu tun? Welcher Grundgedanke lag dem Werk des Freiherrn vom Stein zu Grunde? ) Oder sie stellen auch einmal Anforderungen an die stilistische Gestaltungskraft (Charakterisiere Blücher, Gneisenau und Wellington aus ihren Tagesbefehlen, die in folgenden Büchern S. ... [sic!] zu finden sind. (Die Bücher holt man sich aus der Bibliothek des Lehrers.) Zeichne die Silhouetten 4 bedeutender Ausländer, die am amerikanischen Unabhängigkeitskrieg mitgewirkt haben, etc.)

Um auch den im Gesamtunterricht an den verschiedensten Stellen und Zusammenhängen verkapselten Erdkundestoff in Längsschnitten zu wiederholen, werden alle Quartale kleinere [...] Arbeiten geschrieben.

Die Angleichung von Gymnasiasten, Realgymnasiasten und Realschülern war anfangs schwierig, hat aber keine Nachteile gebracht. Zunächst mußten die Realisten zurückstoppen; sie konnten bei der Durchnahme des ihnen schon Bekannten aktiver helfen; im 2. Halbjahr gingen dafür die Gymnasiasten über das eigentlich von ihnen zu Fordernde weit hinaus; dies Weiterstecken des Gesamtziels kommt dem Mathematikunterricht der Oberstufe zu gute, da bei verminderter Zahl der Stunden die Vorwegnahme von Stoff ein Vorteil ist. Die Wertung der Leistungen in der Zwischenstufe ergab keineswegs eine deutliche Klassifikation nach der Vorbildung; ehemalige Gymnasiasten leisteten Besseres als ehemalige Realschüler.

Behandelt wurde die Lehre von den Prozenten, Wurzeln; es wurde gerechnet mit 4stelligen Logarithmen, mit quadratischen Gleichungen mit einer Unbekannten. Es folgte die Ähnlichkeitslehre mit

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Anwendung der Strahlensätze, die Teilung nach dem goldenen Schnitt; Berechnung regelmäßiger Vielecke; Kreisumfang und -inhalt, Konstruktionsaufgaben. Nach Grundlegung der Geometrie wurden praktische Messungen im Gebäude ausgeführt, Höhenmeßgeräte zur Anwendung der Ähnlichkeitslehre gefertigt; eine Meßtischaufnahme der Insel ward von allen geliefert. Einfache Dreieckberechnungen. - Graphische Darstellung.

Der Zeichenunterricht erstreckt sich

  1. zeichnerisch auf Bleistiftzeichungen und Aquarellmalerei; von einigen Schülern ward auch Pastell gepflegt. Es gingen nebeneinander her das Abzeichnen von Gegenständen nach gegebenen und gewählten Motiven (Bäume, Herbst, Pavillon, Hobelbank, Steg, Ruderboot, Ziegen, Uferpartien) und das Malen von Bildern nach Phantasieaufgaben (Wie ich mir das Paradies vorstelle? Oder eine Wolkenkratzerstraße in New York? Der Wegweiser. Karfreitag. Mein Hafenideal. Neubau. Die Fabrik). Zeichnerische Wiedergabe des musikalischen Eindrucks einiger Stellen der Zauberflöte). Besonderer Wert ward auf die gemeinsame Besprechung der an der Wand angehefteten Schülerarbeiten gelegt, an denen zum Teil auch die übrigen Lehrer der Schule teilnahmen. Für holländische Gönnerinnen wurden Postkarten mit Scharfenberger Motiven getauscht.

  2. Üben von Zierschriften und des Scherenschnitts, in den Dienst der Praxis gestellt beim Anfertigen von Festeinladungen, Tagesordnungen, Theaterprogrammen.

  3. Linoleum und Holzschnittkunst, angewandt beim Schaffen von Erinnerungsblättern für das Winterfest.

  4. Die systematisch gepflegte sogenannte Glasmalerei


((S. 74 - Bl. 211v))

fand ihre Krönung in der Anfertigung von Transparentlampen nach eigenen Entwürfen für die Gawanaufführung. Mehrere Preisausschreiben belebten die künstlerische Betätigung; so entstanden auf diese Weise eine Anzahl von Glasfensterbehängen für das große Fenster des Gemeinschaftssaales über das Motiv: Scharfenberger Apfelernte und Federzeichnungen und Scherenschnitte für die Chronik. Über die Verteilung der Preise entschied die Gemeinschaft, nachdem eine eingehende Debatte über Wert und Unwert der abgegebenen Entwürfe nach Tisch stattgefunden hatte.

Im Unterricht selbst kam es 5.) des Öfteren zu theoretischen Besprechungen (die Kunst, das Kunstwerk, der Künstler, die Komposition bei alten Meistern, ihre Notwendigkeit bei künstlerischen Arbeiten) und Bildbetrachtungen (Rembrandt, Michelangelo, [Anselm] Feuerbach, [Lovis] Corinth, [Max] Liebermann, [Bernhard] Hasler, [Max] Pechstein) die in Abendveranstaltungen des Zeichenlehrers [=Georg Netzband] für Interessenten eine vertiefende Fortsetzung fanden.

Im Sommer stand die Flora und Fauna von Scharfenberg im Mittelpunkt. Schwierigere Pflanzenbestimmungen, Pflanzengemeinschaften, Fäulniserscheinungen, Plankton, Zahlreiche mikroskopieübungen auch außerhalb des Unterrichts. Anatomie der Wirbeltiere. Sezieren von Muscheln, Ratten, Maulwürfen, Vögeln). Knochensystem des Menschen. Physiologie der Ernährung. Im Winter vor allem Einführung in die Mechanik und Chemie (Kohle, Leuchtgas, Salze, Oxyde).

In den Zusatzstunden für interessierte Realisten wurde die Chemie weiter gepflegt (Luft, Wasser, Sauerstoff) und die mathematische Geographie durchgenommen. Astronomische Beobachtungen.

Gymnasiasten treiben Realgymnasialfranzösisch mit 2 Stunden Grammatik und schrift-

((S. 75 - Bl. 212r))

lichen Arbeiten; 2 Stunden Lektüre und Sprachen. Grammatik. Wiederholung der Formenlehre, insbesondere der unregelmäßigen. Syntax des Verbums. Wichtige Abschnitte aus der Syntax der Pronomina. Wortstellung.

Schriftliches und mündliches Übungen zur Einübung der syntaktischen Dinge. Auch Probearbeiten im Anschluß an die Lektüre.

Lektüre: Daudet, Le petit Chose [86].

Regelmäßige Sprachübungen.

Die Gymnasiasten schafften den Anschluß, hatten sie doch auch eine Stunde mehr als früher; ein Gymnasiast schrieb meist die besten Arbeiten.

Die Realisten nahmen in den 2 Zusatzstunden die Syntax des Artikels, des pron. personel hinzu; schwerere schriftliche Übungen. Dictées, Narrations, Conversation.

3 Stunden Grammatik und schriftliche Arbeiten; 2 Stunden Lektüre und Sprachen: Oberrealschulstandpunkt.

Lektüre: Christmas Carol [Anm. 87]. Und aus Hausknecht, Student. Grammatik [Anm. 88]: Syntax des Artikels, des Verbs (Passivum, Infinitiv, Gerundium, Konjunktiv, Tempora); modale Hilfsverba. Einige Kapitel aus der Syntax der Pronimina (relativ, interr.); Wortstellung; Verhältnisworte.

Schriftliche Arbeiten: Übersetzungen ins Englische. Diktations; Nacherzählen vorgelesener Texte.

Conversation im Anschluß an das Gelesene, aber auch viel über Gegenstände aus dem täglichen Leben, oft auf Spaziergängen durch die Insel. Die Pflege dieser Konversation, noch extra durch Frl. Dr. Rotten, die auch Engländer und Amerikaner mitbrachte, erklärte das Hinausgehen in der Stundenzahl über die 4 der Oberrealschuluntersekunda; die Zwischenstüfler wollten schon an dieser eigentlich nur für die Oberstufe gedachten Stunden teilnehmen.

Der Lateinunterricht hielt sich wesentlich an die Untersekundapläne des Gymnasiums; von den 3 Realgymnasiasten fiel einer ganz ab wie übrigens auch in allen anderen Fächern, sodaß er Weih-

((S. 76 - Bl. 212v))

nachten abging. Der 2. erreichte die Zielforderung, der 3. kam soweit in seinen Kenntnissen, daß er sich auf der Oberstufe Latein als 2. Sprache wählen will.

Gelesen sind: Ovid Metamorphosen in Auswahl [Anm. 89]. Anthologie römischer Lyriker. Prosa: 1. und 3. Catilinaria, Abschnitte aus Sallust, Bellum Catilinae [Anm. 90]; Livius II und III; Ciceros De amicitia (auf Wunsch der Schüler). Kursorische Lektüre aus Caesars B.G.).

Grammatik: Wiederholungen. Abschluß der Verbalsyntax. Schriftliche Übungen und Klassenarbeiten.

Genau dem Gymnasiallehrplan entsprechend gelesen: Odyss. Anfang von I, V, VI, VII; Auswahl aus VIII und IX, sodann X, 260ff. Kursorische Lektüre von Xenoph. Anabasis III und IV, Abschnitte aus d. Hellenika. Die Kürzung um 1 Wochenstunde läßt sich rechtfertigen durch die Kleinheit der Teilnehmerzahl 4, sodaß ein ständiges Mitarbeiten gesichert war und auch die anderen Vorteile eines Privatunterrichts sich geltend machten.

Die Hefte mit den Übungs- und Probearbeiten liegen zur Einsicht bereit.

Religion, Musik und Handfertigkeit haben die Zwischenstüfler mit den Oberstüflern, für die diese Fächer fakultativ sind, gemeinsam.

Der Unterricht auf der Oberstufe.

Für die Schüler der 3 Jahre umfassenden Aufbauabteilung und die der einjährigen Zwischenstufe sind alle wissenschaftlichen Fächer obligatorisch; jeder soll erst mit den Elementen der verschiedensten Gebiete sich vertraut machen und das einmal Angefangene zu einem gewissen Abschluß bringen, ehe er sich auf die ihm besonders lieb gewordene Gruppe spezialisiert und die Aufgaben preisgibt, die seinen inzwischen erkennbar gewordenen Veranlagun-

((S. 77 - Bl. 213r))

gen widersprechen; selbstverständlich wird man dabei nicht, wie es bisher in den Schulen des öfteren geschehen ist, ernsthafter sich verratende individuelle Neigung künstlich hintanhalten, sondern sie als verheißungsvolles Zeichen für die Zukunft hegen, sie prüfend begleiten, wozu gerade das ständige Zusammenleben Zeit und Gelegenheit bietet. Dies würde ja auch ganz anders als die Tagesschule die Möglichkeit geben auf der festen und weiten Unterlage der Vorbereitungsabteilungen in der Oberstufe die volle Wahlfreiheit zu proklamieren; Rentabilitätsgründe und Stundenplanschwierigkeiten würden in einer solchen Siedlungsschule weniger hinderlich sein; aber auch sie hat auf dieses Ideal vorerst verzichtet aus inneren und äußeren Gründen; einmal haben sich in ihr noch nicht die Schüler zusammengefunden, die mit einer ausgesprochenen Begabung das reife Verständnis auch für andere diesem Alter noch notwendige Bildungsfaktoren verbänden; und 2. vermag sie ihre Zöglinge nicht ohne Gewährleistung der Universitätsberechtigung in die Welt zu schicken, was in dieser Beziehung auch ohne jene allgemeine resignierte Erkenntnis Schranken auferlegen würde. Und so mußte auch sie ihren Oberstufenunterricht in den Rahmen eines immer künstlich und kompromißhaft wirkenden Fächersystems spannen; worin es sich von dem Vilmars und Bolles, der anerkannten Neuerer auf diesem Gebiet unterscheidet [Anm. 91], veranschaulicht beiliegende

((S. 78 - Bl. 213v))

Bunttafel [Anm. 92].

3 Hauptprinzipien, ohne die eine Unterrichtsreform auf der Oberstufe gar nicht denkbar ist, glaubt es vereint zu haben:

1.) ist erreicht die Betonung des eigenen Volkstums in seinem geschichtlichen Werden und seinem gegenwärtigen Sein durch den Kulturunterricht, der in seiner geschlossenen Massigkeit (s. den grünen Block in der Tafel!) nicht bloß äußerlich dem Ganzen den Stempel aufdrückt; noch mehr tritt dies in die Erscheinung auf den eigentlichen Stundenplänen, von denen 3 wochenweise regelmäßig wechseln. Der Kulturunterricht allein ist einer Woche vorbehalten, während die anderen beiden den Sprachen oder den Naturwissenschaften nebst der Mathematik gewidmet sind; in der 'Kulturwoche' sind dazu ca. 30 Stunden Kultur (Näheres später!)

2.) und 3.) scheint die Vereinigung des Prinzips der Konzentration und dem der Spezialisierung gelungen zu sein, zweier Prinzipien, die sich nicht etwa ausschließen, sondern sich gegenseitig bedingen; nur wenn durch Konzentration die Stoffülle zusammengezogen und durch die vielfältige Verklammerung die Verarbeitung im Gedächtnis erleichtert wird, bleibt ohne eine völlig ausgeschlossene Stundenzahlerhöhung Zeit und Kraft für wahrhafte Vertiefung in ein Neigungsfach oder eine Gruppe von Neigungsfächern. Konzentriert wird nur noch energischer und tiefer erfaßt - im Kulturunterricht dieselbe Fächerkombination wie im 'Gesamtunterricht'; auch der Naturunterricht will von Fächerschranken absehen und in einer 'Gesamtnaturkunde' ohne en-

((o.S. - Bl. 214r-216r)) [Anm. 93]

((S. 80 - Bl. 216v))

cyklopädische Vollständigkeit anzustreben, die zum Schaffen eines naturwissenschaftlichen Weltbildes notwendigen Materialien synthetisch vermitteln; so werden die für alle gleichermaßen verbindlichen 'Fächer' auf 3 vermindert: Kultur, Natur und wegen ihrer formalen Bildungswerte ein Zusatz von Mathematik. Zum Spezialisieren andererseits stehen zur verbindlichen Neigungswahl: ein antiker Kurs, ein Latein-Englischkurs, ein Deutschkurs, ein mathematisch-physikalischer und chemisch-biologischer Kurs. Die Teilnehmer an den 3 letzten Kursen wählen sich ferner aus den vielen möglichen Sprachverbindungen eine ihrer Vorbildung angemessene aus, eine produktiv und eine rezeptiv zu treibende. Dann hat bereits jeder, was er braucht und was er nach den amtlichen Vorschriften haben muß. Trotz weitgehender Wahlmöglichkeiten ist hier die Gefahr der Zersplitterung vermieden; der Stundenplan der Teilnehmer der ersten beiden Kurse, die also Sprachen aus Neigung treiben, kennt nur folgende Rubriken: Kultur, Natur, Mathematik. Dazu entweder Antike oder Lateinisch (Französisch) und Englisch; der der anderen sieht auch noch recht übersichtlich aus: Kultur, Deutschkurs, Natur, Mathematik und 2 Sprachen oder Kultur, Natur verstärkt um Chemie-Biologie insbesondere, Mathematik und 2 Sprachen oder Kultur, Natur, Mathematik-Physik und 2 Sprachen. Aus der dritten Rubrik auf der Bunttafel, in der bei Bolles Plan noch elf verschiedene Dinge mit 19 Stunden stehen, von denen noch mindestens 7 Stunden zu belegen sind, braucht niemand noch etwas zu wählen; außerdem sind es nur "Fertigkeiten" außer Religion, die hier als fakultativ bezeichnet sind: englische Sprachfertigkeit für Humanisten, stilisti-

((S. 81 - Bl. 217r))

sche Fertigkeit, Musiktechnik, Zeichnen, Handfertigkeit, also eigentlich keine wissenschaftliche Belastung mehr; auch darf in der Regel keiner mehr als 3 Dinge davon mitnehmen: Sonst ginge ja die erstrebte Konzentration und damit dann auch die wirklich motivierende, fruchtbare Spezialisierung doch wieder verloren. - Bei dem Vilmarschen Plan, bei dem 14-19 verschiedene Dinge unter der Rubrik 'wahlfrei' aufgezählt werden, die verschiedensten Sprachen, Biologie, Chemie, Erdkunde, Philosophie, Kunstgeschichte gesondert, liegt diese Gefahr näher. - Der Scharfenberger Plan vermeidet bewußt diese Fülle von Einzeldisziplinen von 2 resp. gar 1 Stunde; was an Philosophie und Kunstgeschichte oder Biologie geboten wird, steckt an seiner Stelle, mit dem Zusammengehörigen verbunden, im Kultur- resp. Naturkern; nur ja kein Neben- oder Nacheinander solcher interessanten Zyklen, ein Nacheinander vergleichbar den Anfangsparagraphen in den Geschichtsleitfäden, in denen nach Behandlung der Politik: Kunst, Wissenschaft und Volkswirtschaftliches mehr oder weniger zusammenhanglos nachgetragen werden. Die Wahlfreiheit soll nicht so sehr in der Möglichkeit liegen, eine recht große Auswahl unter mehreren kleineren Disziplinen zu haben als in der Gelegenheit, sein Neigungsfach in den Mittelpunkt zu stellen; und daß man dabei nicht zu früh 'brotgelehrtenartig' seinen Gesichtskreis verengt, dafür sorgt der Kernunterricht durch möglichst anregende Ausweitung, ohne zu verwirrender Überlastung zu führen, was wiederum durch die Konzentration am besten vermieden wird, Konzentration auch insofern, als die Neigungskursler an geeigneter Stelle

((S. 82 - Bl. 217v))

im Kulturunterricht als Helfer, als besser Eingeweihte aktiv werden, auch die Fachlehrer, wenn ihre Jünger noch nicht so weit sind; auf diese Weise [be]kommt aus der Praxis heraus mancher ein Bewußtsein dafür, daß es letzten Endes nicht so und so viele Wissenschaften gibt, sondern so etwas wie eine universitas litterarum, der man sich zu seinem bescheidenen Teil am besten nähert, nicht durch oberflächlich überall aufsammelnde Polymathie [Anm. 94], sondern von einem Zentrum aus, das man lieb hat und in dem man deshalb wenigstens schon etwas kann, sodaß sich die übrigen Fermente zu einem Weltbild nach und nach, längst nicht alle mehr in der Schulzeit ankristallisieren können. So soll die Wahl des Neigungsfachs in der Oberstufe bestimmt sein, zu der wir hinleiten möchten in der Zwischenstufe; es soll nicht sein, eine aus praktischen Gründen möglichst früh einsetzende Berufsvorbereitung; die Berufswahl kann daraus hervorgehen, aber sie dürfte nicht der Ausgangspunkt sein.

---

Die Abschnitte über das Verhältnis des Oberstufenunterrichts zu den ministeriellen Erlassen und über Zielsetzung und Lehrweise in den einzelnen Fächergruppen folgen besonders geheftet.

((S. 0 - Bl. 218r))



2. Teilgabe
des Berichts über die Entwicklung der städtischen
Scharfenbergschule,
erstattet von ihrem Leiter unter Mithilfe der Fachvertreter,
verbunden mit dem Gesuch um staatliche Aner-
kennung zu Oktober 1923,
unter Beifügung von Stundentafeln und Lehrplänen.
Eingereicht an Herrn Geheimrat Dr. Michaelis als
dem Vertreter des Provinzialschulkollegiums
im Juli 1923.

(Fortsetzung)



((S. 83 - Bl. 219r))

Fortsetzung von Teil III.c. Gestaltung des Unterrichts:

Der Unterricht auf der Oberstufe in seinem Verhältnis zu den ministeriellen Erlassen über die freiere Gestaltung auf der Oberstufe der höheren Schulen vom 24.I.1922 und 14.II.1923.

Es ist vielfach auf die Antinomie hingewiesen worden, daß bei immer lauter werdenen Rufen nach einer Vereinheitlichung unseres Schulwesens die bisherigen Schritte zu seinem Aus- und Umbau gerade auf dem Wege einer weiteren Differenzierung getan sind; und in der Tat durch das Hinzutreten von Aufbau- und Oberschule und durch die verschiedenen Kombinationen bei der freieren Gestaltung der Oberstufe scheint das bunte Bild noch mannigfaltiger geworden zu sein; in Wahrheit aber muß zum mindesten die Wahlfreiheit auf der Oberstufe zu seiner Überbrückung der Gegensätze führen; schon jetzt sind durch sie die starren Formen vielfach in halbstarre verwandelt; in Doppelanstalten mit wahlfreier Oberstufe sind wenigstens Gymnasiasten und Realgymnasiasten und andererseits Realgymnasiasten und Oberrealschüler in den für alle verbindlichen Fächern und wiederholt in den Begabungskursen zusammen unterrichtet; im 4. Jahrbuch des Zentralinstituts S. 50 bezeugt Bolle-Karlshorst, wie bald sich die Verschiedenheit der Vorbildung ausgeglichen habe [Anm. 95]; dieselbe Erfahrung haben wir in Scharfenberg in uns selbst überraschender Weise mit dem für Gymnasiasten, Realgymnasiasten, Oberrealschüler gemeinsamen Kernunterricht der Oberstufe oder selbst in solchen Fächern wie Französisch und Mathematik schon in der Zwischenstufe gemacht (S. 72 und 75 dieses Berichts [sic!]); wenn

((S. 84 - Bl. 219v))

hier frühere Realschüler mit ansehen mußten, daß ein ehemaliger Gymnasiast nach einem Vierteljahr in den gleichen französischen Arbeiten weit Besseres leistete als sie, oder umgekehrt die Gymnasiasten, wie ein Realgymnasiast mit Erfolg sich Latein zum Wahlfach genommen hat, wird ihnen klar, daß auf die Schulart gar nichts, auf die Begabung und den Willen des Menschen alles ankommt. Wenn das Glück uns hold ist, treten Ostern 26 nach 3jährigem quasi in der Form der Deutschen Oberschule erteilten Unterricht Aufbauschüler als 4. Element in die Oberstufe über, um im Kernunterricht und denen ihnen nach ihrer Vorbildung zugänglichen Wahlfächern wie Latein, Englisch, Naturwissenschaften, Deutsch, mit den anderen zusammenzuarbeiten. Der Herr Minister hat nach Punkt 4 der 'Richtlinien' für Doppelanstalten den Übergang von einer Schulart zur anderen auf der Oberstufe gestattet; in dieser Beziehung wird die Scharfenberg-Schule kaum um besondere Rücksichten zu bitten brauchen; denn Übergänge zwischen den Extremen Gymnasium und Oberrealschule werden nicht vorgesehen zu werden brauchen; mindestens wird ein Gymnasiast, der den mathematisch-physikalischen Kurs wählt, doch bei seinen Sprachen bleiben und ähnlich umgekehrt. Selbstverständlich hat diese größere Vereinheitlichung der Oberstufe zur Folge, daß die Sprachen nicht in dem für alle verbindlichen Kern Aufnahme finden können; wo nur Gymnasiasten und Realgymnasiasten zusammen sind kann Latein, wo Realgymnasiasten und Oberrealschüler zusammen sind, Englisch im Kern als 1. Sprache angesetzt werden, wo aber Gymnasiasten, Realgymnasiasten, Oberrealschüler und

((S. 85 - Bl. 221r))

Deutsche Oberschüler sich zusammenfinden, ist eine allen gemeinsame fremde Sprache nicht vorhanden; die Sprachen müssen also in die Rubrik der verbindlichen Wahlfächer rücken; wieviel Kombinationen da unter einem Dache möglich sind, wenn in Scharfenberg erst einmal bei vermehrter Gesamtschülerzahl ein Neuphilologe mit voller Stundenzahl unterrichtet, zeigt beifolgende Tabelle II, die bei der Scharfenberger Unterrichtseinrichtung auf der Oberstufe möglichen Wahlverbindungen [Anm. 96].

Es sind deren 43; doch wird ihre Zahl ohne weiteres sich wesentlich vermindern, weil eine Reihe von Verbindungen als zu unorganisch von vornherein gestrichen werden müssen. (s. die auf der Tabelle durchgestrichenen Sprachen).

((S. 86 - Bl. 221v))

Die stehengebliebenen Kombinationen wären realisierbar, da Hohlstunden von Schülern und Lehrern im Studienzimmer oder auf dem Feld jederzeit nutzbringend verwandt und alle im gegebenen Augenblick ohne Zeitverlust wieder zur Stelle sein können und durch Zusammenfassung aller Oberstüfler sowie eine Herabsetzung der Gesamtstundenzahl eine Überbürdung der Lehrer vermieden werden kann.

Die Oberstufe soll 3 Jahre (O II-I) umfassen, was nach Punkt 5 der Richtlinien gestattet ist, zumal bei dem hiesigen Wahlsystem die Gefahr allzugroßer und dann verfrühter Einseitigkeit nicht besteht. - Der Verfasser mußte unter dem Zwang der Kriegsnot an seiner früheren Schule des öfteren auch die O II mit der ungeteilten Prima in Deutsch und Geschichte kombinieren; die Möglichkeit der Vereinigung in den Kulturfächern haben ihm diese Notversuche schon damals erwiesen; bei systematischerer Überlegung wurde diese Erfahrung im ersten Scharfenberger Jahre noch deutlicher bestätigt auch auf anderen Gebieten; in Mathematik, dem in dieser Beziehung sicher ungünstigstem Gebiete, hat zunächst eine Trennung von Obersekundanern und Primanern stattgefunden; aber auch diese ist im 2. Jahr auf Vorschlag des Mathematikers selber, der dafür einen gut durchdachten Plan für 3 Jahre aufgestellt hat, aufgegeben worden, nachdem die 'Obersekundaner' dazwischen ein Vierteljahr wöchentlich eine Sonderstunde gehabt hatten. Zu solchen kleinen Sonderhilfskursen auf Zeit, je nach Bedürfnis offiziell im Steckstundenplan eingeschoben oder mehr

((S. 87 - Bl. 222r))

privat zu Zirkeln im Zimmer des Fachlehrers oder zur Ratseinholung der einzelnen, wenn irgendwo Unklarheiten geblieben sind, bei Tisch, auf Inselspaziergängen, bietet ja das ständige Beisammensein vielfältige Gelegenheit. Bei der auf den ersten Blick sicher etwas ungleichmäßigen Zusammensetzung wirkt auch die Aufteilung der Gesamtoberstufe in kleine Arbeitsgruppen für ungefähr die Hälfte der Stunden die Schwierigkeiten erleichternd. In den Kursen ist ja ganz klar ein viel günstigeres Arbeiten, wenn die Obersekundaner und Primaner zusammensitzen, die für das Fach besondere Neigung und Begabung haben, als alle Obersekundaner und alle Primaner für sich, Vorwärtsstrebende und Widerwilligere vereint. In den Sprachen können die Arbeiten den Angehörigen des ältesten Jahrgangs ab und zu schwerere Texte vorgelegt werden als den anderen; auch eine mehr private Lektüre von Werken, die für die jüngeren noch zu schwierig sein würde, durch die ältesten Kursmitglieder unter Kontrolle des Lehrers und seiner gelegentlichen Mithilfe mit zusammenfassendem Schülerbericht an den Gesamtkurs hat sich gut bewährt, wobei auch Teildispensationen von leichterer, vielleicht schon erledigter Lektüre möglich sind. Freilich sind das Möglichkeiten, die wirklich fruchtbringend nur in einer völligen Lebensgemeinschaft ausgenutzt werden können. Aus diesen besonderen Verhältnissen Scharfenbergs ergeben sich überhaupt manche Gesichtspunkte, die bei der Beurteilung unseres Planes in Anrechnung zu bringen sind. Wenn sich

((S. 88 - Bl. 222v))

auf Aufbau und Anlage eines Unterrichts in einer solchen Schule dasselbe Schema anwenden ließe wie auf die Halbtagsschule, wäre damit ein hartes Urteil gefällt; denn dann wäre der Unterricht, unbeeinflußt vom Gemeinschaftsleben, kein lebendiges Glied derselben, sondern nur ein Außenposten, er soll doch aber sein Zentrum sein! Insbesondere muß dies berücksichtigt werden beim Abwägen der Stundenzahlen, deren Aufrechnung neben der Fächerkombination einen wesentlichen Bestandteil der beiden Ministererlasse ausmacht.

Die Gesamtstundenzahl in der Woche belief sich bis jetzt für einen Scharfenberger Oberstüfler auf 26-28 (ohne technische Fächer, wobei Turnen lehrplanmäßig wegfällt; s. unt. S. 107) Nicht nur, daß eine Herabminderung der Stundenzahl die conditio sine qua non jeder vertiefenden aufs multam, non multa bedachten Schulreform ist, warum auch der Herr Minister in den letzten Landtagsverhandlungen die Herabsetzung auf 20 incl. technische Fächer für alle höheren Schulen in ernstliche Erwägung gezogen hat; für eine Schule, in der Lehrer und Schüler zusammen wohnen, die in ganz anderem Umfang 'Erziehungsschule' zu sein vermag, in der außer dem Unterricht aus erziehlichen und wirtschaftlichen Gründen, die in besonders glücklicher lebensvoller Weise ineinander übergehen, noch anderes gemeinsam zu tun ist, ist sie ein doppeltes Erfordernis. Es wird nun freilich immer ein gut Teil Lehrplan-

((S. 89 - Bl. 223r))

aquibibristick dazu gehören, diese Grundvoraussetzung mit den anderen Bedingungen zu vereinigen.

1.) Betonung der allgemein bildenden Fächer auch in der Stundenzahl (Abs. 1 der Richtlinien)

2.) Beibehaltung von mindestens 3 charakteristischen Hauptfächern der bisherigen Schulart neben diesen allgemein bildendem Teil,

3.) Herabsetzung der für die einzelnen Neigungsgruppen eigentümlichen Fächer nicht bloß in der Intensität des Betriebes, sondern auch in der Stundenzahl.

Wenn der Oberstüfler 10 Stunden Kultur hat, kann man die Zahl nicht zu hoch gegriffen nennen; hat doch ein grundständiger Deutscher Oberschüler dafür 11 zur Verfügung. Die Zahl 3 für den Naturunterricht hält die Mitte zwischen Gymnasial- und Realquantität; eine Erweiterung gegenüber dem Gymnasium auch schon im Kern schien geboten bei einem Leben draußen in der Natur, das Tag für Tag seine Fragen stellt; die Mathematik muß sich im Kern wie bei den meisten ähnlichen Versuchen mit 2 Wochenstunden begnügen: (10 + 3 + 2 = 15 Kernstunden).

Danach bleiben für die übrigen Fächer ca. 12 Wochenstunden, die folgendermaßen verteilt sind:

Der antike Kurs hat 7 Stunden Latein und 6 Griechisch; das gleiche Verhältnis weisen die anderen Sprachkurse auf (7 Stunden Latein, 6 Englisch - 6 Englisch + 6 Französisch etc.). Die Deutsch- und Mathematik- und Naturkursler dürfen ihr Hauptfach in nur 6 Extrastunden treiben, damit für die 2 Sprachen noch 6 übrig bleiben (4 + 2).

Bei dieser Verteilung verliert ein Realgymnasiast, der sich für Mathematik-Physik entscheidet, 5 Sprachenstunden und gewinnt 3 Kulturstunden + 2 Mathematik-Physik;

((S. 89 - Bl. 223v))

oder ein Realgymnasiast, der sich Sprachen wählt, verliert 5 Mathematik + Naturwissenschaft und gewinnt 3 Kultur und hat in 13 Wochenstunden 2 Sprachen, während er vorher 3 in 11 Stunden trieb; oder ein Oberrealschüler, der sich moderne Sprachen wählt, verliert 3 Stunden Naturwissenschaften, 3 Stunden Mathematik und gewinnt 2 Stunden Kultur und 4 Stunden Sprachen;

oder ein Oberrealschüler, der sich Naturwissenschaften wählt, verliert 2 Stunden Sprachen und 5 Stunden Mathematik-Physik und gewinnt 2 Stunden Kultur und 3 Stunden Chemie-Biologie;

oder ein Deutscher Oberstüfler, der sich für Sprachen entscheidet, verliert 4 Mathematik-Naturwissenschaften und 1 Kultur und er gewinnt 5 resp. 6 Sprachenstunden;

oder ein Deutscher Oberschüler, der bei den Deutschkundlichen Fächern bleiben will, verliert 4 Mathematik-Naturwissenschaften und 1 Stunde Sprachen, und gewinnt 4 Stunden für Deutschkunde.

oder ein Gymnasiast, der sich für den Deutschkurs entscheidet, verliert 10 Sprachstunden und 2 Mathematik, er gewinnt 1 Natur und 9 Kultur und Deutsch;

oder ein Gymnasiast, der sich für Mathematik-Physik entscheidet, verliert 10 Sprachstunden und gewinnt 5 Mathematik-Physik + 4 Kultur;

oder ein Gymnasiast, der bei der Antike bleibt, verliert 2 Stunden Mathematik und 3 Stunden Französisch, er gewinnt 1 Stunde Naturwissenschaft, 4 Stunden Kultur; Latein und Griechisch bleiben.

Diese Verlust- und Gewinnzusammenstellung zeigt ein durchgehendes Anwachsen des Kulturkundlichen, ein Zurücktreten der Nichtneigungsfächer und bis auf einen Fall (Antike) ein Verstärken der Neigungsfächer. Wenn dieses prozentualiter vielleicht noch stärker erwartet wurde, so ist dem gegenüber zweierlei zu bedenken:

1.) eine gleichstarke Vermehrung der kulturkundlichen und der Neigungskursstunden ist ausgeschlossen, wenn das Maß der Gesamtstundenzahl nicht anschwellen soll; das Nichtanwachsen der Stundenzahl für Latein und Griechisch erklärt sich aus der relativ stärksten Betonung

((S. 91 - Bl. 224r))

dieser Sprachen von allen bisher in den starren Schularten üblichen Verbindungen, als ob sie schon immer einen Neigungskurs dargestellt hätten, und dem zu starken Zurücktreten des Deutschkundlichen im Gymnasium; da gerade das Antike im Kulturunterricht sehr stark verankert ist, ihr das Prinzip der Konzentration besonders zu gute kommt (s. praktische Beispiele nachher im Lehrplanbericht), auch die Antikkursler für die großen Hausarbeiten, die der Kulturunterricht verlangt, ihre Themata aus dem Umkreis der Antike zu wählen pflegen und die Besprechung dieser auf Quellenlektüre in der Ursprache gestützten Aufsätze unter Beirat des Altphilologen innerhalb des Kulturunterrichts stattfindet und manchmal schon einen ganzen Kulturvormittag in Anspruch genommen hat, ist dies Mißverhältnis nur ein äußerlicher Schönheitsfehler, der die Sache selbst nicht schädigt.

2.) ist zu bedenken, daß im Kulturunterricht eine verhältnismäßig große Schar von Schülern vereinigt ist, seine Hauptkraft auch im Unterricht selbst, nicht in häuslicher Präparation liegt, er also mehr Raum zur Entfaltung braucht, daß umgkehrt in den Kursen eine unverhältnismäßig geringe Zahl zusammen ist und man von ihren Teilnehmern in ihrem Neigungsfach eine starke häusliche Vor- und Nacharbeit erwarten kann. Schon dies muß in den Kursen bei nur geringer oder selbst gar keiner Stundenzahlerhöhung eine Steigerung der Intensität und eine Tempobeschleunigung zur Folge haben. Dazu kommen noch die aus dem Zusammenleben sich ergebenden die Intensität weiter begünstigenden Momente, und gerade die Kursler schließen sich aufs engste um ihren Fachlehrer zusammen; sind seine

((S. 92 - Bl. 224v))

Trabanten selbst bei Spielen und Schneeballschlachten; wie oft setzen sie am Morgen Angefangenes am Nachmittag außerstundenplanmäßig fort! Abends lesen und disputieren sie zusammen; die Naturwissenschaftler und Mathematiker haben mit dem Mathematiklehrer für einige Wochen eine Einsteingesellschaft gegründet; den Antikkurslern bringt der Kunstlehrer in 8 Extraabenden griechische Kunst nahe; die Deutschkursler arbeiten einen ganzen Studientag mit ihrem Leiter und einem Germanistikkandidaten, einem ehemaligen Schüler der Lehrers [=Wilhelm Richter], zusammen über die Entwicklung der Laute im Deutschen an praktischen Beispielen, oder sie halten an Abenden Deklamationsübungen. Die Naturkursler zeigen den jüngeren das Mikroskopieren oder veranstalten botanische Führungen durch die Insel nach genauer Vorbereitung; oder sie fahren nach Tegel und helfen dem dortigen Naturwissenschaftler bei seinen Präparationen auf den Chemieunterricht im Laboratorium; oder Mitglieder des Lateinkurses sprechen abends extra übersetzte Stücke beim Fachlehrer durch; oder sie lesen mit ihm sokratische Dialoge mit verteilten Rollen im Saal oder fahren mit ihm schon morgens in die Antikensammlung.

Solche wahrhafte Kursarbeit kann man nicht mit dem Stundenplanchronometer messen; im Gegenteil, die Entwicklung drängt dahin, die offizielle Stundenzahl herabzusetzen, um für solch ungezwungenes ideales Zusammenarbeiten Zeit einzusparen; wenn das solchen Lebensgemeinschaftsschulen [!!!] mit der Zeit nicht gestattet wird, gehen sie ihrer schönsten Besonderheit verlustig!

In gleicher Richtung wirken ferner noch

((S. 93 - Bl. 225r))

zwei spezielle Oberstufeneinrichtungen: der Studientag und der nach Wochen wechselnde Stundenplan.

Der Studientag ist in einem Internatsleben mit seinen mannigfachen Anforderungen, seiner viel größeren Anspannung der Lehrer und Schüler von morgens 6 bis abends 9 Uhr, deren Leben sich eigentlich immer vor einer gewissen Öffentlichkeit abspielt, eine Notwendigkeit allein schon aus dem Grunde, damit jeder einmal zu sich Kommen kann, um so mehr als der Sonntag meistens den Eltern gewidmet wird. Ferner kann der Studientag ab und zu zu Wanderungen und Besichtigungen benutzt werden, damit der Unterrichtsplandurch solche Unternehmungen nicht zerrissen wird; besondere Wandertage werden selbstverständlich dann nicht mehr eingelegt. Finden solche Veranstaltungen nicht statt, ist er der freien wissenschaftlichen Beschäftigung geweiht; von Wickersdorf haben wir übernommen, daß während der Studienzeit absolute Ruhe im Hause und seiner Umgebung herrschen muß; in Wickersdorf ist er freilich inzwischen abgesetzt, weil er nicht gehörig ausgenutzt wurde. Auch bei uns ist die Gefahr des Vertrödelns aufgetaucht; verschiedene Abendaussprachen haben sich mit seiner Reform beschäftigt; ein gutes Mittel zur Besserung war der Beschluß, jeder solle am Abend ehrlich Buch führen über seine Zeiteinteilung; aus der Besprechung dieser Notizen gingen Pläne auf weitere Sicht von 4-6 Studientagen hintereinander hervor; man widmet

((S. 94 - Bl. 225v))

ihn in der Regel Repetitionen zur Auffüllung von Lücken oder dem Studium der 2. Sprache, die stundenplanmäßig zurücktritt, durch Lektüre nach Richtlinien des Lehrers oder durch Vertiefung in besondere Aufgaben des Neigungsfachs. Oft finden an ihm auch Einzelbesprechungen mit dem Lehrer über Aufsatzsorgen statt (Erleichterung der Stoffsammlung; Klärung der Disposition; Themasuchen etc.). Neuerdings sind hier und da Klagen laut geworden, der Studientag verschule zu sehr und lasse nicht Zeit genug übrig zu eigentlicher Privatarbeit. Seinen besonderen Rhythmus erhält der Scharfenberger Studientag dadurch, daß auf die wissenschaftliche Arbeit, die vom Wecken bis 1 Uhr dauert, am Nachmittag die oben S. 23 beschriebene Gemeinschaftsarbeit folgt, auf das theoretische Studium zur Pflege des individuellen Lebens das praktisch-körperliche Ausarbeiten im Dienst der Gesamtheit; etwa wie an einem der letzten Studientage auf den Besuch der Kunstausstellung in der Akademie die Reinigung des verstopften Abwaschwasserkanals mit Hilfe der Feuerspritze.

Der wochenweis wechselnde Konzentrationsstundenplan ist erst seit Weihnachten auf Wunsch der Schüler eingeführt; das Hasten und Jagen des Kurzstundenvormittags mit seiner Energieverschwendung durch häufige Umstellung des Geistes hatten wir von Anfang an vermieden, indem 2, 3, manchmal auch schon 4 Stunden desselben Fachs hintereinander gelegt waren. Hieraus hat sich dann organisch der wochenweis wechselnde Plan entwickelt, besonders auch mit Rücksicht auf die nachmittägliche Vorbereitungszeit, die durch das Präparieren auf so und so viele Dinge von den Schülern als zu zerrissen empfunden

((S. 95 - Bl. 226r))

wurde. So wechselt denn seit Weihnachten die Sprachenwoche mit der Mathematik- und naturwissenschaftlichen Woche, und auf diese folgt die Kulturwoche; in jede Woche sind 2-3 Stunden auch von den nicht behandelten Fächergruppen als sogenannte 'Brückenstunden' eingesprengt, damit sie nicht ganz dem Gesichtskreis entschwinden. Die Erfahrungen in diesem halben Jahr sind derart gewesen, daß wir - Lehrer und Schüler - dabei bleiben möchten; die Wochenstundenzahl beider und namentlich der Lehrer ist natürlich nun verschieden; der Lehrer, der in einer Woche über 30 [Stunden] geben muß, hat in der anderen entsprechend weniger und so auch einmal zusammenhängendere Zeit zum Überlegen seiner nächsten Hauptwoche; der Lehrer, dessen Fächer in der Oberstufe auf dem Programm stehen, kann in dieser Woche in der Zwischenstufe oder Aufbauklasse nur wenig Stunden haben, in ihnen unterrichten dann im wesentlichen die anderen Lehrer; in ihnen bereitet sich also die Stundenplankonzentration allmählich vor, ohne die für die jüngeren Geister noch notwendige Abwechslung ganz aufgeben zu müssen.

Eine Probe aus der Kulturwoche:

Dienstag.AufbauabteilungOberstufe
.1.LateinKultur
.2.LateinKultur
.3.LateinKultur
.4.MathematikKultur
.5.GesamtunterrichtEnglisch (Brückenstunden)
.6.GesamtunterrichtEnglisch (Brückenstunden)


Eine Probe aus der Sprachenwoche:

Freitag1.EnglischkursGriechischkurs
.2.EnglischkursGriechischkurs
.3.EnglischkursGriechischkurs
.4.DeutschkursLateuinkurs
.5.DeutschkursLateinkurs
.6.DeutschkursLateinkurs


((S. 95-226v))



Eine Probe aus der Mathematik- und Naturwoche:

Montag.AufbauabteilungOberstufe
.1.MusikNaturkern
.2.MusikNaturkern
.3.GesamtNaturkern
.4.GesamtMathematikkurs
.5.LateinMathematikkurs
.6.Physik---
.Nachmittag---3 Stunden Naturkern in Tegel (Versuche, praktische Anwendung des am Morgen Besprochenen)


Während für die Mathematik- und Naturwoche sowie die Kulturwoche das Urteil der Schüler einstimmig ist, sind mit der Sprachenwoche nicht alle gleichermaßen zufrieden; die straffe Konzentrierung: an einem Tage nur Lateinunterricht, am anderen nur Griechisch ist daher aufgegeben und statt dessen eine Halbierung beliebt: 2 Latein + 3 Griechisch. Wenn gewünscht, kann hier auch durch Wechsel von Lektüre, grammatischen Besprechungen, schriftlichen Übersetzungen etwa sich einstellende Ermüdung vermieden werden. Doch sind das Ausnahmen geblieben; meist wächst die Lust mit dem längeren Eindringen in die Materie; Pausen sind höchstens alle 2 Stunden.

Sowohl durch die Studientagsarbeit wie durch die große Zeitgewinnung, die mit dem tage- und wochenweis konzentrierten Unterricht verbunden ist, werden wiederum Befürchtungen wegen einer nicht hoch genug getriebenen Kursstundenzahl entkräftet. Und so scheint uns unser Plan die beiden Vorbedingungen zu erfüllen, die der 2. ministerielle Erlaß vor "die Genehmigung auch freierer

((S. 97 - Bl. 227r))

Versuche" gesetzt hat: "eine wirkliche Steigerung der Gesamtleistungen" und "Vermeidung der Gefahr einer Zersplitterung der Kräfte". Die im letzten Absatz dieses Erlasses gewünschte Möglichkeit auch des normalen lehrplanmäßigen Ganges braucht in einer Versuchsschule, zu der sich die Schüler besonders melden und ausgesucht werden, nicht bedacht zu werden.

Über die von den jetzigen Scharfenbergschülern gewählten Fächerverbindungen und das Stufenverhältnis ihrer Zielleistungen gibt die umstehende Tafel III eine Übersicht. Die verschiedenen Farben rot, blau, grün bezeichnen die verschiedene Höhe der Zielleistung nach der Terminologie des ministeriellen Erlasses; für die Kernfächer ist eine in dieser Beziehung neutrale Farbe gewählt, da sie eine schwer definierbare, nur relativ auszudrückende Sonderstellung darin einnehmen; die Zielsetzungen in den Kulturfächern sind wesentlich höher als im Gymnasium und Realgymnasium, stehen aber zwischen Oberealschule und Deutscher Oberschule. Die Zielleistung in Naturkunde ist höher als die im Gymnasium erreichte, aber geringer als die der übrigen Schularten; die für Mathematik entspricht ungefähr, aber auch nicht ganz der gymnasialen. Wo in der Normalsprachenreihe eine kleine Herabsetzung der Stundenzahl stattgefunden hat, gilt zur Begründung das für einen Kurs oben S. 91/91 Gesagte. - Aufbauschüler und Zwischenstüfler haben sich gewundert, daß sie mehr Wochenstunden hätten als die Oberstufe; es ist logisch, daß auf der Oberstufe für selbständig vertiefende Arbeit mehr Zeit bleiben muß, als für die dazu noch weniger reifen Mitglieder der Vorbereitungsstufen.

((S. 99 - Bl. 228r)) [Anm. 97]

Zwei Flecken, die in diesem Bilde den fachmännischen Betrachter verletzen könnten, können leider erst verschwinden, wenn der Schule - sicher nach Vermehrung der Schülerzahl - noch eine Lehrkraft bewilligt ist; dann wird eine Stundenverteilung möglich sein, nach der einmal die Mitglieder des mathematisch-physikalischen und des chemisch-biologischen Kurses aus dem Natur- und Mathematikkern herausgenommen werden können und zweitens der antike Kurs von den Normalsprachlern entlastet werden kann. Nach der ersten Änderung würde dann allerdings der Kulturunterricht das einzige noch allen Gemeinsame sein; würde er ausreichen, das notwendige Gefühl der Einheitlichkeit zu wahren? Die Lichtwarkschule in Hamburg hat aus dieser Gefahr heraus die Kurse wieder stark eingeschränkt [Anm. 98]; in einer dauernd zusammenlebenden Gemeinschaft aber würde sie wohl nie ernstlich zu fürchten sein; für den Anfang jedoch kann es vielleicht auch hier nicht schaden, daß die gemeinsame Unterrichtsplattform größer ist. Auch für den 2. Fall können augenblicklich mildernde Umstände beigebracht werden: Die beiden griechischen Normalsprachler wollen auch hier das erhöhte Ziel erreichen, sind also eigentlich keine Fremdkörper; ähnlich, wenn auch nicht ganz so günstig steht es im Lateinischen; auf jeden Fall besteht hier unter den jetzigen Verhältnissen noch eine Wahlmöglichkeit mehr; wer an seinen Normalsprachenstunden Gefallen findet, seine Kräfte wachsen fühlt, nimmt zunächst auch die beiden Zusatzstunden mit, unbekümmert um spätere Zielleistungen, aus rein sachlichem Interesse; wer die Normalsprache nur treibt, weil er muß, springt ab und ist freilich ungünstiger dran, weil der Kursleiter ganz natürlich den Unterricht mehr auf die wirklichen Kursler auch in den gemeinsamen (4 resp. 5)

((S. 100 - Bl. 228v))

Stunden einstellt.

Wie wir uns aus diesem immerhin in der Praxis noch erträglichem Dilemma, so lange es noch nicht beseitigt werden kann, im einzelnen herausziehen und überhaupt die Zielsetzung und den Gang des Unterrichts in den verschiedenen Fächergruppen wird die folgende Lehrplanübersicht andeuten; sie kann für 1 1/4 Jahr schon auf die Praxis Bezug nehmen, wird aber eine feste Normierung für alle 3 Jahre in aller Ausführlichkeit nicht bieten können; einmal geben auch die offiziellen allgemeinen "Lehrpläne" für die Oberstufe nur noch Umrisse, bloße Fingerzeige (z.B. die Auswahl der Lektüre); noch vielmehr wird das der Fall sein müssen bei Oberstufen, die auf dem Gedanken der Arbeitsgemeinschaft beruhen, wo sich aus Anregungen der Lehrer, im Augenblick des gemeinsamen Lernens geboren, oder aus Wünschen der Schüler andere, auch zum Ziel führende Wege ergeben.

Die Religion hat selbstverständlich auch innerhalb des obligatorischen Kulturunterrichts ihrer nie zu verkennenden Stellung als Kulturmacht entsprechend ihren Platz. Die 2 fakultativen Religionsstunden sind in erster Linie für Evangelische bestimmt, die ein engeres Verhältnis zur Religion haben; doch hospitieren auch Angehörige anderer Konfessionen, was ihnen zu verwehren in einem so engen und toleranten Zusammenleben wie dem unsrigen ausgeschlossen wäre. Auch sind die nachmittäglichen Stunden gerade mit durch diese Mischung sehr angeregt worden; man kann ohne Übertreibung

((S. 101 - Bl. 229r))

sagen , daß diese Stunden, des öfteren dem Ideal völlig freiwilligen Mitarbeitens "vom Schüler aus" am nächsten gekommen sind, auch wenn der Lehrer plötzlich nach Berlin zu den Behörden abberufen wurde, dieser Unterricht ist doch zustande gekommen; einmal hat man dabei - offenbar ganz förderlich - über den Ursprung der Welt debattiert, biblisch, philosophisch, naturwissenschaftlich, wie im Tagebuch von Schülerhand eingetragen steht. Oft erinnert man sich noch der Sommerstunde unter einem japanischen Tulpenbaum, als man nach Matthäus die Gedichte der Droste und Dehmels über Gethsemane [Anm. 99] miteinander las, oder jener so ganz anders gearteten Sitzung im Winter im Zimmer des Lehrers mit 14 Teilnehmern, 3 Lehrern unter den Schülern ein Baptist und zwei Katholiken; als plötzlich von einem Bibelzitat her das Problem der Erbsünde aufsprang und die Diskussion beim freien Willen endete; eine ganz eigene Stimmung war darüber gelegen, leidenschaftlich wurde es, aber dabei ganz unpersönlich; Zuzug von draußen, bis niemand mehr hineinging und aus den 2 Stunden vier geworden waren. Oder jenes Sonnabendabends, als man im Anschluß an die Behandlung der Sekten in der Religionsstunde, zum Teil an der Erde um den Ofen hockend gemeinsam Björnsons "Über die Kraft " [Anm. 100] las bis tief in die Nacht. Die Wünsche und Fragen der Schüler waren meist bestimmend, und doch ist's keineswegs ein zusammenhangloses Potpourrie geworden. Man hat sich gefragt, was Religion sei, hat die Grenzen zwischen Glauben und Wissen gezogen, hat die verschiedenen Weltanschauungen

((S. 102 - Bl. 229v))

nebeneinander gestellt, hat Koranauszüge und Buddhapredigten nach von den Schülern beigebrachter Auswahl gelesen, beides mit dem alten Testament verglichen, sodann mit den Gleichnissen Christi, hat die Sekten des Orients besprochen und daran mehrere Schülerreferate über modernes Sektenwesen geknüpft, namentlich auch über die sogenannte Gemeinschaftsbewegung, worüber unser Baptist genau informiert war; von da aus kam man zu dem Plan, eine Reihe religiöser Persönlichkeiten aus den Quellen uns nahe zu bringen: zwei jüdische Hospitanten sprachen sehr eingehend und lehrreich über Jesaias und Jeremias, man las dazu Auszüge aus dem alten Testament und in mehreren Extrazusammenkünften Stephan Zweigs Jeremiasdrama [101]. Hiob schloß sich an; zu Christus leitete hin ein Vortrag des Kunstlehrers über Christus in der Kunst mit vielen Abbildungen; dann ward gemeinsam die Apostelgeschichte gelesen; von Paulus, dessen Briefe nach den Ferien ausgeleuchtet werden sollen, nach dem mehr äußeren Verlauf seines Lebens in der Apostelgeschichte einen Eindruck von seinen religiösen Zielen zu bekommen; ein Katholik hat sich schon Augustins Werke im Auszug in der Bibliothek bestellt; Luther mit der Lektüre einiger seiner Schriften soll folgen; für Veranschaulichung der Kämpfe in den ersten Jahrhunderten soll Ibsens Kaiser und Galiläer [Anm. 102] an den Abenden gemeinsam gelesen werden; am Endpunkt der Reise soll Tolstoi stehen. Fragen aus der Glaubens- und Sittenlehre schließen sich ungezwungen an.

((o.S. - Bl. 230r und v)) [Anm. 103]

((S. 103 - Bl. 231r))

Interessant war ein Exkurs über die neue evangelische Kirchenverfassung, durch Zeitungsberichte über Synodenverhandlugen angeregt; er soll bei Gelegenheit ausgebaut werden zu einem Überblick über die Geschichte der Kirchenverfassungen zu einer Besprechung der Streitfragen über das Apostaliorum [?], über Bekenntnisschriften etc. ---

In den 2 obligatorischen musikkundlichen Stunden der Vorbereitungsabteilungen nahmen die Oberstüfler fakultativ teil. Von Oktober ab, da der Musiklehrer uns öfter zur Verfügung stehen kann, soll es getrennt werden und der ursprüngliche Lehrplan, wie er als Anlage beigegeben ist, in Kraft treten; er ist seiner Zeit von Herrn Prof. [Georg] Schünemann gebilligt.

Eine weit wichtigere Stelle als im Unterricht hat in solchem Gemeinschaftsleben die Musik noch außerhalb des Unterrichts.

Die Abendaussprachen werden stets mit einem musikalischen Vortrag eröffnet oder geschlossen; oft wird an Abenden vorgespielt, entweder am Flügel allein oder im Klaviertrio oder Streichquartett. Jeden Sonntag Nachmittag und Abend übt das Orchester, das sich in rührender Begeisterung um den Musiklehrer schart; seine Leistungen müssen noch gefeilt werden; aber die Vorbedingungen zu einer erfreulichen Entwicklung unter auffällig zahlreicher Beteiligung sind gegeben; waren doch am Ende des Quartals im Juni 23 vorhanden: 4 Geigen, 1 Bratsche, 1 Cello, 1 Baß, 1 Flöte, 1 Klarinette, 1 Horn und Schlagzeug. Um in die verschiedenen Stilarten einzudringen, versucht man sich an Sibelius, Valse triste; Grieg, Andante aus der Sonate op. 7; Haydn, Andante und Scherzo aus der Paukenschlagsymphonie; Beethoven, 1. Satz aus der 5. Symphonie, 1. Satz aus dem 3. Klavierkonzert, Egmontouvertüre; M. v. Weber, Freischützouvertüre. Des Einzelunterrichtes nimmt sich der Musiklehrer beratend und helfend an; einige haben Privatunterricht in Tegel.

Der Chorgesang leidet nach hübschen Anfängen augenblicklich unter dem Umsichgreifen der Mutation bei unseren vielfach in diesem Alter stehenden Schülern; hier macht sich das Fehlen einer Unterstufe geltend. Das Hauptgewicht wird mit der Zeit auf Männerchöre gelegt werden müssen.

Im Zeichenunterricht der Oberstufe wird das

((S. 105 - Bl. 232r))

methodisch fortgesetzt, was in der Zwischenstufe begonnen ist (vgl. S. 73-74). Auch hier ist die außerunterrichtliche Betätigung, vom Zeichenlehrer angeregt, wieder das Schönste. Alle Schüler sind im Handfertigkeitsunterricht unter Absehen von der Klassenstufe in kleine Kurse aufgeteilt je nach ihrem Können; es gibt augenblicklich einen Bastelkursus, 2 Buchbinderkurse und einen graphischen Kursus. Im Winter blühte auch das Batiken und die Tischlerei. Das Tischlern ist ganz auf die Praxis eingestellt, es werden weniger Schlüsselbretter, Kästchen und ähnliche Ausstellungsgegenstände verfertigt als Reparaturen im Hause und an den Gerätschaften erledigt; Regale, Zeitungshalter, Küchenbretter, ein Bootssteg, ein Kastenwagen, 2 Wagenstangen, eine Pferdekrippe, Koppelzäune sind unter Leitung des Lehrers und des Landwirts gefertigt. Wer durch die Zimmer geht, findet hier den Reichsministerialerlaß vom 14.IV.23 (Reichsministerialblatt Nr. 20 ) [Anm. 104] schon zum Teil erfüllt, der "die Beteiligung der Schüler am Arbeiten wünscht, die sich aus den Bedürfnissen der Schule ergeben." Herr Geheimrat Pallat hat uns nach einem Besuch sein Handfertigkeitsbuch gestiftet [Anm. 105], ihm hatte besonders unsere Technik der Kleisterpapiere gefallen. Der Buchbinderwart schreibt: Nach Weihnachten 22 begann die Einrichtung der Buchbinderei, nachdem uns durch eine Stiftung amerikanischer Kinder die Anschaffung der notwendigsten Werkzeuge ermöglicht worden war. Es meldeten sich 10 Schüler und sogar 1 Lehrer, sodaß 2 Gruppen gebildet werden mußten, die je 2 Stunden in der Woche in der dazu eingerichteten Werkstatt arbeiteten. Die nötigen

((S. 106 - Bl. 232v))

technischen Handgriffe waren bald erlernt, und Ostern waren alle Teilnehmer imstande, ihre Bücher selbst zu binden; auch die Kleisterpapiere wurden selbst hergestellt - eine Tätigkeit, die in einer Ausstellung selbst gebundener Bücher, zusammen mit einer Ausstellung von Schülerzeichnungen gipfelte. -

Die beim Ausmalen der Zimmer bewiesene Geschicklichkeit gipfelte in der Ausschmückung eines Raumes im Kellergeschoß zu einem kleinen Speise- und Lesesaal, bei der Wände, Decke und Stühle, Türen stilgerecht bunt gemalt wurden, die Längswand sogar mit einem Gemälde das Hl. Abendmahl; ein Bücherregal für die Vordernische ward ebenfalls gezimmert, ein Stück fröhlicher und doch ernster Gemeinschaftsarbeit, geleistet in den Weihnachtsferien. Über der Tür malte man in Zierschrift den Kantausspruch an: "Tue das Vollkommenste, das durch dich möglich ist." -

Die 2 Stunden Englisch fakultativ sind mehr zufällig eingerichtet aus dem Wunsch einiger Lateinschüler (5), die zu ihrem Vergnügen Englisch lernen wollten und sich dazu mit W. Richter, einem ehemaligen Schüler des Leiters, der Englisch studiert, zusammenfanden; sie lasen einfach drauf los: Dickens, Christmas Carol [Anm. 106], wovon Exemplare im Hause waren. Nach Ostern hat Herr Professor Cohn die Schüler übernommen, der mit ihnen recht zufrieden ist; sie lesen jetzt kleine englische Novellen miteinander und stellen das bei Lektüre und Sprechen Gelernte etwas systematischer zusammen. Weitere Lektüre: Thackeray [Anm. 107]; leichtere Lustspiele; modernes englisches Leben.

((S. 107 - Bl. 233r))

Über den letzten fakultativen Zyklus wird das Nähere beim Deutschkurs gesagt werden. -

Von einem lehrplanmäßigen Turnunterricht ist in Scharfenberg abgesehen worden. Die Erfahrung hat gezweigt, daß bei der Fülle nutzbringender Arbeit im Garten, auf dem Feld, am Sägebock, im Haus, im Kahn die Kräfte bis an die Grenze des Möglichen angespannt werden; noch einige Turnstunden dazu würden eine Übermüdung herbeiführen. Für die nötige Gelenkigkeit und Anmut der Gliedmaßen sorgen ein morgendlicher Dauerlauf um die Insel in 2 nach Herz und Lungen abgestuften Gruppen, Atem- und Freiübungen in der zweiten Pause unter Leitung eines sportlich interessierten Schülers; beides geschieht obligatorisch durch Abendaussprachenbeschluß. Dazu kommt ein Spielnachmittag. Sonntags finden oft rhythmische Übungen nach Musik unter Leitung des Musiklehrers statt. Ein Barren steht zur beliebigen Benutzung auf dem Unterrichtsplatz. Täglich ist Bade- und Schwimmstunde; einige Schüler haben den Winter im See durchgebadet. Alljährlich findet ein Schwimm- und Sportfest statt. Man spielt augenblicklich mit dem Gedanken, da uns 6 Pferde zur Verfügung stehen, unter Leitung des Landwirts einen Reitkursus auf ungesattelten Pferden einzurichten. Ein beiläufig mit dem Abturnwart der Spandauer Hochschule für Leibesübungen besprochener Gedanke, daß Kursisten der Hochschule, die das Turnlehrerexamen machen wollen, zu ihrer Ausbildung und Erprobung einmal wöchentlich zum Spielnachmittag zu uns herüberrudern und sich fachmännisch der Sportpflege annehmen, hat freudigen Beifall gefunden, ohne bis

((S. 108 - Bl. 233v))

jetzt verwirklicht zu sein.

Es kommen bis jetzt in Betracht:

a. Französisch als 2. Sprache,
b. Englisch als Normalsprache, auch mit Zusatzstunden,
c. Griechisch als 2. Sprache, als Normalsprache, als Kurssprache,
d. Lateinisch als 2. Sprache, als Normalsprache, als Kurssprache.

Da [Französisch] bis jetzt nur als 2. Sprache gewählt, rezeptiver Betrieb.

Wiederholung der Formenlehre (unregelmäßige Verben). Ausgewählte Kapitel der Syntax.

Systematisches Erlernen von französischen Wörtern, insbesondere aus dem Alltagsleben (Ploetz, Vocal. franc. [Anm. 108]). Viel Lektüre, die gemeinsam in den Stunden präpariert wird; es wird aller Wert darauf gelegt, daß die Schüler in Arbeitsgemeinschaft in das Verständnis des Schriftstellers selbständig eindringen. Bisher gelesen: Historische Abschnitte aus Ploetz, Lektüre Loisie und Lanfrey, Histoire de la Campagne de 1806 et 1807 [Anm. 109].

Sprachübungen im Anschluß an das Gelesene. Schriftliche Arbeiten: Narrations. Résumés.

Lehrbücher: Ploetz-Kares [Anm. 110] und Dubislav-Boek [Anm. 111] je nach Vorhandensein kursorische Privatlektüre.

[Englisch:] Produktiver Betrieb; wer 6 Stunden wählt, erstrebt "höhere Zielleistung".

((S. 109 - Bl. 234r))

Wiederholung der Formenlehre (unregelmäßige Verben) und der früher gelernten Kapitel der Syntax (Syntax des Artikels, des Verbs, insbesondere des Infinitivs des Gerundiums, der umschreibenden Formen des Verbs, der modalen Hilfsverben). Erweiterung der Syntax: der Pronomina (persönlich, interrogativ, relativ, demonstrativ, indef.).

Vielfache schriftliche Übungen: Übersetzungen ins Englische, Nacherzählungen, Briefe, Aufsätze im Anschluß an die Lektüre; auch freie Themata.

Konversation auch mit geborenen Engländern.

Lektüre: bis jetzt Shakespeares Hamlet, H.G. Wells, New Worlds for Old; Macaulay, History of England before the Restoration [Anm. 112].

In Aussicht genommen: Shakespeare, Byron und philosophische Lektüre: Mill, Spencer, Darwin.

In den Zusatzstunden größere freie Aufsätze; Vorträge über Epochen der englischen Geschichte, über englisches Verfasungsleben, sogenannte Realien. Überblick über die englische Literaturgeschichte; vertieftes Eindringen in die englische Kultur; ausgedehntere Lektüre, auch privat.

Abiturium: Kenntnis der englischen Grammatik und Stilistik nach Oberrealschulstandpunkt; Wortschatz im Anschluß an die Lektüre und aus dem Leben; mündlicher Gebrauch; schriftliche Arbeit: entweder Nacherzählung nach englischen und deutschen Texten resp. Freier Aufsatz.

[Griechisch:] Der umstehende vom Fachlehrer aufgestellte Übersichtsplan sieht einen 3jährigen Wechsel vor und auch die Möglichkeit, daß Schüler Griechisch nur als Normalsprache treiben wollen, was augenblicklich nicht der Fall ist.

((S. 110 - Bl. 234v) [Anm. 113]

((S. 111 - Bl. 235r))

Die lästige Aufteilung in Normalsprachenstunden und Zusatzstunden hemmt demnach aber den Unterricht nicht, sodaß er sich freier bewegen und auf die tieferen Kulturzusammenhänge eingehen kann.

Von Herodot, den auch die Primaner noch nicht kannten, sind besonders die ethnologischen Partien gelesen, da ein Schüler besonderes Interesse für Völkerkunde hat.

Die kursorische Lektüre der Hellenika wählte Buch III.

Der Platolektüre kam besonders der Wochenunterricht zu gute, sodaß es zu einer Ausweitung in die griechische Philosophie überhaupt führte. Bei größerer Stundenzahl hintereinander steigert sich ganz von selbst der kulturelle Einschlag; es konnten Schülervorträge gehalten werden über die Waffen, den Hausbau und die politische Organisation im homerischen Zeitalter; nach der Verlesung einiger Proben aus Hesiod und des Froschmäusekampfes beschäftigte man sich längere Zeit mit der Lyrik. Im Anschluß an die Herodotlektüre betrachtete man einige Kapitel aus der griechischen Geschichte eingehender; ein Schüler gab auf Grund der Lykurgbiographie von Plutarch und der Herodotstelle ein Bild der spartanischen Verfassung und der Gestalt des Lykurg. Ein anderer berichtete auf Grund der Herodotstellen [...] und des Buches V des Thukydides, das gemeinsam gelesen wurde, über die Pisistratiden; die Verlesung des Skolions über Harmodios und Aristogeiton gab den Abschluß. Ein dritter führte, nachdem bei He-

((S. 112 - Bl. 235v))

rodot die Unterredung mit Krösus gelesen war, den Kameraden auf Grund der Athen. Polit. Solon vor.

Fabeln des Äsop und Epigramme wurden gelesen, als man bei der Lektüre darauf kam. - Ein willkommenes Zusammenwirken mit dem Zeichenlehrer boten dessen 8 Abendvorträge über griechische Kunst; der Naturunterricht und ein Einsteinvortrag ließ die Schüler vor allem auf Beziehungen der modernen Weltanschauung zu den antiken Problemen achten, die ihnen durch Lektüre der Vorsokratiker aufgegangen waren.

Der eine Teilnehmer des zweistündigen Griechisch liest in letzter Zeit Odysee, Hellenika und eine Auswahl aus Lysius; da er Oktoberabiturient ist und noch im Gymnasium bis U I (1. Semester) Vollgriechisch gehabt hat, war ein Sonderplan für ihn nötig.

[Lateinisch:] Wer sich Latein als 2. Sprache wählt, soll - dahin gehen unsere Wünsche - die Anforderung erfüllen, die an einen Realgymnasiasten bei der Reifeprüfung gestellt werden. Lektüre war bisher Sallust, Bellum Jugurthinum [Anm. 114] und eine Auswahl aus Horaz. Kursorisch wird häufig Caesar gelesen. Wenn es der Stundenplan der Teilnehmer erlaubt, nehmen sie oft an dem Lateinunterricht der Zwischenstufe teil, in dem die 1. Catilin. und Sallust Bellam Catil. gelesen wurden.

((S. 113 - Bl. 236r))

Für schriftliche Arbeiten dienten meist Abschnitte aus der Cicero-Auswahl von Jordan [Anm. 115] als Grundlage. Der Unterricht erwies sich bei seinem Privatstundencharakter als ganz fruchtbar. Die Privatarbeit, die noch dazu kommen muß, erstreckt sich auf grammatische Wiederholungen und eigene Lektüre (am Studientag!), auf schriftliche Übersetzungen, die dann dem Lehrer zur Durchsicht vorgelegt werden.

Die Teilnehmer waren Obersekundaner und Primaner. Die Schwierigkeiten erwiesen sich als überwindbar; daß ein Obersekundaner oft mit die beste Arbeit schreibt, ist ein heilsamer Stimulus für die Primaner. Die hinzutretenden Obersekundaner fanden sich auch bald in die Horazlektüre hinein. Hauptlektüre war bisher Cicero pro Marena, Tacitus Germ. mit Caesar IV, 1-7 und VI, 11-27; Annalen (Germanenstücke).

In Einzelstunden las man Plinius Briefe, Stellen aus Senede ira [?] und ausgewählte Gedichte Catulls. Inschriften. Proben aus Terrenz und Plautus (im Kulturunterricht wurde später Kleists Amphytrio [Anm. 116] behandelt). Schülerreferate über Pompeji als hellenistische Landstadt und über Roms Bauten.

Lateinisch Sprechen bei Wiederanknüpfen zu Beginn der Stunden.

Der Lateinkurs durfte sich auch im Kulturunterricht betätigen durch Interpretation der Carmina Burana, das statutum in favorem principum, ausgewählter Stellen aus Roswitha.

Den angestrebten Turnus zeigt umstehende Tabelle; die 3. Spalte war richtungsgebend 1922-23, die 1. jetzt 1923/24 [Anm. 117].

Der antike Kurs erstrebt ein tieferes Eindringen in den Geist der Antike, sucht den Verschmelzungsprozeß der beiden Kulturen, die Antike als Wurzel unserer Kultur, ihr Fortleben in ihr zu erfassen. Er möchte manches von den schweren, aber lockenden Forderungen verwirklichen, die Spranger in der Vereinigung des humanistischen Gymnasiums [Anm. 118] für den Gesamttenor, Dresdener und Wichmann in ihren bekannten Preisarbeiten [Anm. 119] sowie Kranz im September 1921 auf der Jenenser Tagung deutscher Philologen und Schulmänner [Anm. 120] aufgestellt haben, für die Einzelarbeit: Los von der bloß literarischen Einstellung, Befruchtung ganzen Lebens durch wirkliches Erfassen [...] als Sprachvergleichung. Ohne Lockerung der grammatischen Schulung im Lateinischen ein stärkeres Ausgreifen in der griechischen Lektüre (Plato, Lyriker, Blick ins Neugriechische), freiere Auswahl in der lateinischen Lektüre mit Vordringen bis ins Mittelalter.

Zu dem nebenstehenden Plan nur einige Erläuterungen:

  1. Es empfiehlt sich, Horaz 3 Jahre lang zu lesen, dann tritt keine plötzliche Überladung ein;

  2. In der 3. Spalte des 2. Jahres ist die spätere Kaiserzeit bis zum Mittelalter und Humanismus hin gegen die Chronologie vorweggenommen, weil gleichzeitig im Kulturunterricht diese Zeit durchgenommen wird.

  3. Die Wahl der Georgica [Anm. 121] und Bucolica [Anm. 122] erklärt sich aus der ländlichen Umgebung mit landwirtschaftlichem Eigenbetrieb.


((S.114 - Bl. 236v und S. 115 - Bl. 237r)) [Anm. 123]

((S. 116 - Bl. 237v))

Vielfach sind Themen zu den großen Hausarbeiten des Kulturunterrichts aus dem antiken Kurs hervorgegangen:

Die Gleichnisse der Ilias (nach ausführlicher Lektüre). Der Alkestisstoff bei Euripides, Prechtl und Renner (Der Verfasser hatte die Euripideische Alkestis übersetzt unter Dispensation von der Odyseelektüre, die er beherrscht). - Der Sophokleische Chor und der Chor der Braut von Messina. - Sokrates in den Augen seiner Zeitgenossen.- Herakles in der Sage und im antiken Drama. - Der wirtschaftliche Zustand im homerischen Zeitalter. - Die Gerichtsverfassung der Athener.

Der Kursleiter beabsichtigt vorzuschlagen, daß neben den beiden Klausuren - einer Übersetzung in das Lateinische und aus dem Griechischen mit erhöhten Zielleistungen im Abiturium eine - Diktionsarbeit wird, die im letzten Vierteljahr an Stelle des Hausaufsatzes anzufertigen ist auf Grund der Lektüre eines oder mehrerer Schriftsteller in der Ursprache über ein nicht zu weit begrenztes Thema, in dem Sinne, wie das Kramer im Handbuch für den Lateinunterricht empfiehlt [Anm. 124].

Die Gründungsschrift vom März 22 sprach von einem mathematisch-naturwissenschaftlichen Kurs; die Wünsche der Schüler führten schon am Gründungstage zu der Spaltung in einen mathematischen und einen naturwissenschaftlichen

((S. 117 - Bl. 238r))

Kurs; im Laufe des Jahres kam man zu einer anderen Grenzregulierung, durch die die Physik mit zur Mathematik geschlagen wurde; und der naturwissenschaftliche sich auf die beobachtenden Fächer spezialisierte. Im 1. Jahr hat die Biologie im Vordergrund gestanden; die Insel mußte mit ihrem Neuland unwiderstehlich dazu reizen (Mikroskopieren von Algen und Plankton; laufende Untersuchung der Fauna und Flora des Tegeler Sees; sezieren von Tieren). Das Problem der Vererbung erworbener Eigenschaften nach Semon [?], ein Durcharbeitung von Haeckels Welträtseln [Anm. 125], des Mendelismus, der Kernteilungsvorgänge schloß sich an. Seitdem der Tegeler Naturwissenschaftler diesen Unterricht übernommen hat, hat die Chemie ihr Recht geltend gemacht; die Naturwissenschaftler fahren jetzt fast zu allen ihren Stunden die schon kompakt zusammengefaßt so gelegt sind, mit Rad nach Tegel, um im dortigen chemischen Übungssaal zu arbeiten. Oft kehren sie viel später als erwartet heim, da sie ihre Experimente erst noch zu Ende führen wollten.

Der jetzt aufgestellte Arbeitsplan sieht folgende Verteilung vor:

1. Pflanzenphysiologie und -anatomie (Sommer).
1. Winter: Atomlehre. Grundstoff, Verbindungen, Metalloide.
2. Sommer: Tierphysiologie und -anatomie.
2. Winter: Chemie der Metalle. Schluß der Metalloide.
3. Sommer: Anthropologie. Physiologie und Psychologie des Menschen. Hygiene. Entwicklungslehre.
3. Winter: Organische Chemie.

Seine Grundzüge entsprechen denen im

((S. 118 - Bl. 238v))

biologisch-chemischen Teil des Kernunterrichts; solange die Kursler diesen noch mitmachen müssen, eine methodisch empfehlenswerte Lösung: Die Kursler finden das induktiv, was im Kern mehr leitfadenmäßig im Überblick mitgeteilt ist, ergänzen und berichtigen es durch eigene Experimente, wie überhaupt die Schülerübungen, die eigenen Beobachtungen im Kurs durchaus im Vordergrund stehen (Reaktionen der Metalloide, Qualitative Analysen, Präparate). Ab und zu eine größere schriftliche Ausarbeitung zur Abituriumskursarbeit.

Ähnlich ist, so lange noch die Vereinigung der Mathematikkursler in 3 Stunden mit den anderen besteht, es auch hier mit dem Verhältnis von Kern und Kurs. Es wird am klarsten werden, wenn wir die vom Fachlehrer aufgestellten Grundzüge hier gleich für beides, für Kern und Kurs nebeneinander setzen.

Es besteht die Absicht, vor allem im Kurs Mathematik und Physik aufs engste miteinander ausführlich zu behandeln und stets die mathematischen Berechnungen an das physikalische Beispiel anzulehnen; nach diesem Gesichtspunkt ist die Anordnung der beiden Stoffreihen vorgenommen. Die Mitarbeit der Teilnehmer ist durch diese Kombination, die auch hier den Eindruck des Vereinzeltstehens wegnimmt, noch reger geworden als sie seit Eintritt des neuen Mathematikers schon vorher war.

((S. 119 - Bl. 239r und S. 119[a] - Bl. 239v)) [Anm. 126]

((S. 120 - Bl. 240r))

Der Deutschkundliche Kurs darf nicht sein ein literarisches Kränzchen, das alle die an sich zieht, für welche die anderen Kurse zu schwierige Aufgaben stellen; er darf und muß mehr absehen vom rein Literarischen und Künstlerischen, dessen Kennenlernen und Genießen eine Hauptaufgabe des für alle verbindlichen Kernunterrichts ist; sondern wird erstens die Muttersprache zum Gegenstand eines gewissen nüchternen Studiums machen etwa in den von O. Behagel in seinem bekannten Buch abgesteckten Grenzen [Anm. 127], selbstverständlich ohne von der Scylla in die Charybdis [Anm. 128] zu fallen, d.h. zu einem germanistischen Proseminar zu werden, das nur früh berufssichere Germanisten in ihm sammeln würde. Aber immer induktiv vom Beispiel in der Lektüre ausgehend darf er schon bieten die Grundbeobachtungen sprachlicher Entwicklung im Deutschen, Verständnis des mittelhochdeutschen Lautstandes, der Mundarten, Entwicklung der deutschen Schrift und Schriftsprache, Wortgeschichte, Etymologie, Bedeutungswandel der Wörter, Bedeutungsunterschiede, Wortnuancen und von da zu einer Stilkunde führen, die Dichter und Schriftsteller, Stände und Stämme von dieser Seite aus unterscheiden und kennen lernt, so die eigene Ausdrucksfähigkeit fördert, ihrer individuellen Eigenart sich bewußt werden läßt. Vom Bedeutungsunterschied und vom Scheiden der Stilart auch bei Männern der Wissenschaft geht die Brücke zu einem zweiten Hauptbestandteil seines Arbeitsgebietes: zum Durcharbeiten wissenschaftlicher Prosa, letzten Endes philosophischer Schriften

((S. 121 - Bl. 241r))

unserer Deutschen Dichter und Denker. Daneben wird er drittens gegenwartsfroh die Augen offen halten für die äußere deutsche Umwelt, sowohl nach der gemütlichen Seite (Sitte und Brauch, Fest- und Alltag, Tracht, Gemüt, Hausbau, lebendige Überlieferung in Sprichwort, Märchen, Lied) als auch nach der realen (dem Wirtschaftsleben in seinen geographischen Bedingtheiten, seiner Schichtung nach Landschaften und Ständen, seinen Arbeitsmethoden, seiner Verflochtenheit mit der Weltwirtschaft, mit fremden Kulturwelten). Durch diesen Umriß ist schon die Einteilung des Gebiets in drei Jahresringe gegeben; - Das ganze erste Jahr hat dies Mal (1925 kanns ein anderer Pate sein!) unter dem Zeichen Herders gestanden; wie alle unsere Stunden mit den "Blättern von Deutscher Art und Kunst " [Anm. 129] in innerer Verbindung stehen, ist aus dem genau von Schülern nachträglich geführten Protokollbuch des Deutschkurses zu ersehen.


((S. 0 - Bl. 242r))


Schlußabgabe
des Berichts über die Entwicklung der Scharfenbergschule,
erstattet von ihrem Leiter W. Blume,
unter Beifügung des Gesuchs um staatliche
Anerkennung,
eingereicht im Juli 23
an das Provinzialschulkollegium
zu Händen des Herrn Geheimrat Dr. Michaelis.

(Gesamtinhaltsverzeichnis und S. 122-158)

((S. 0 - Bl. 242v)) [leer]

((S. 0 - Bl. 243r bis 0 - Bl. 245v)) " [130]

((S. 122 - Bl. 246r))

Herders Reformschulrede von der Grazie in der Schule " [Anm. 131] war für einen neuen Schulversuch mit Betonung des eigenen Volkstums schier der richtige Auftakt; Herders Ossianaufsatz " [Anm. 132] verstärkte den aufs Volkstümliche gestimmten Grundton und führte die hochgestimmt Wartenden ohne viel Anfangsanstrengung zu Goethes Werther " [Anm. 133], zum Heidenröslein " [Anm. 134], zur Deklamation der Edwardballade, zu Herders Goethebeeinflussung in Willkommen und Abschied " [Anm. 135], zum "Wanderer" " [Anm. 136], mit diesem frischen Gesundheitsblick deutscher Menschen, mit dem einfach-schlichten strotzenden Volksleben über antiken Trümmern - Bl. [???] noch ein Schritt, und wir wären bei Goethes Münsteraufsatz " [Anm. 137] gewesen. Doch Herder, der ständig genannte, war allen Teilnehmern noch zu sehr ein Buch mit 7 Siegeln; so folgten Schülerreferate aus Herders Cid [Anm. 138], ein Neusprachler übersetzte uns nach längerer Privatpräparation die wichtigsten Szenen aus Corneilles Cid [Anm. 139], und wir hatten einen aus der Quelle geschöpften Eindruck von dem klassischen Drama des französischen Hofes, das Herder in seinem nun gemeinsam gelesenen dithyrambischen Shakespeareaufsatz wieder in den Blättern von Deutscher Art und Kunst dem englischen Volksdrama, das in eigenem Klima gediehen, gegenüberstellt [Anm. 140]. Als zweites Vergleichswerk zieht er darin die griechische Tragödie heran; ein Teilnehmer des griechischen Kurses vermittelte uns in Referat und Übersetzung aus der Ursprache den Sophokles; abschließend lasen wir diesen in den Übersetzungen von Wilamowitz und Hölderlin nebeneinander, was zu interessanten Stilvergleichen führte;

((S. 123 - Bl. 246v))

um das Wesen der griechischen Tragödie, auf das in Herders Shakespeareaufsatz viel ankam, noch deutlicher zu erkennen lasen wir Schillers Abhandlung über den Gebrauch des Chors [Anm. 141] und Werfels schwer eingehende Vorrede zu seinen Troerinnen [Anm. 142]; diese und die Braut von Messina [Anm. 143] werden in privatem Kreis gelesen; der Lehrer regt an, an einem Abend vor der Gesamtheit zu deklamieren die Messinachöre durch den Deutschkurs, die Ödipuschöre durch die Antikkursler. Eine erneute Lektüre des Herderschen Shakespeareaufsatzes mit scharfer Fixierung seines Gedankenganges schließt ab. - Bl. Wir blättern wieder in den Fliegenden Blättern von Deutscher Art und Kunst [Anm. 144] und finden einen historischen Aufsatz von Justus Moeser. Proben aus seinen Patriotischen Phantasien [Anm. 145] zeigen, wie dieser realistische Beobachter seiner westfälischen Umwelt wohl geeignet ist, der Deutschkunde aus dem Alltag der Landschaft geschöpften Nährstoff zuzuführen. - Folgende Anregungen für eine größere Hausarbeit sprangen heraus:

[1.] Vergleich des Schillerschen Chors mit dem Sophokleischen;
[2.] Möser, der erste Nationalökonom des 18. Jahrhunderts;
[3.] Mösers Anschauungen vom westfälischen Bauerntum.

Wir erkannten, daß Herder seine Klimatheorie [Anm. 146] auch auf seinen westfälischen Mitarbeiter hätte anwenden können, und kamen auf einen noch viel seltsameren Schriftsteller, den Anreger der Herderschen Klimatheorie - auf Hamann. Proben aus seinen

((S. 124 - Bl. 247r))

sibyllinisch schwer zu enträtselnden Fragmenten (wiederum Anlaß zu Stilvergleichen sowohl als auch zu geiststärkenden Einbohren in einen schwer verständlichen Schriftsteller) ließen uns entdecken, daß auch Herders Interesse für Volkspoesie und Sprachstudien hier ihre Keimzelle gehabt hatten. Ein 4. Deutschkursler nahm sich ganz von sich aus das doch wohl zu schwere Thema: Hamanns Ansichten über den Ursprung der Sprache aus der Pantheonauswahl seiner Fragmente festzustellen [Anm. 147]. Der Aufsatz führte zum Kennenlernen von 5 im Laufe der Jahrhunderte aufgestellten Theorien vom Ursprung der Sprache - der Mundertheorie, der Erfindungstheorie, der Naturlauttheorie, der Nachahmungs- und der Entwicklungstheorie. Einer ihrer Vorläufer ist Herder gewesen mit seinem Hamann vielfach entgegengesetzten Aufsatz über den Ursprung der Sprache [Anm. 148], den uns ein Schulreferat in seinem Gedankengang vermittelte. Jodls, Wundts, Müller-Lyers Ansichten, in die sich der Hamannaufsatzverfasser in den Ferien vertieft hatte, wurden zum Vergleich herangezogen [Anm. 149]; nun war tatsächlich auch die Behandlung der Sprache, dieses wichtige Kapitel der Deutschkunde, eingeleitet von Herder aus und zwar an seiner Wurzel gefaßt; aber noch war die schon am weitesten abgewickelte Spule nicht ganz abgelaufen - zum vollen Verständnis des Shakespeareaufsatzes fehlt uns noch die Bekanntschaft mit einem englischen Drama neben dem französischen und griechischen; und wir besprachen den in den Ferien gelesenen Macbeth [Anm. 150] (Stilvergleiche durch Nebeneinanderstellen verschiedener Übersetzungen, während die Engländer den Orginaltext dabei haben). Ein Mitglied des griechischen Kurses machte uns im Anschluß an

((S. 125 - Bl. 247v))

Banquos Geisterscheinung auf den Darius in Äschylus Versen aufmerksam, so gesellte sich in einem halb referierendem, halb deklamierenden Schülervortrag auch der 3. griechische Tragiker zu den beiden anderen hinzu. Caesar, der schwarze Ritter, Klärchen und natürlich im Hauptmannjahr auch die Traumgestalten in Hanneles Himmelfahrt [Anm. 151] und die Glockengießerkinder aus der Versunkenen Glocke [Anm. 152] wurden beschworen; abends las man außerhalb des Kursunterrichts Strindbergs Gespenstersonate [Anm. 153]. Und einer schrieb einen Deutschkursaufsatz über das z. Tl. künstlerisch komponierte Thema - Auch eine Gespenstersonate, aus den Motiven der mir bekannten Geisterszenen; drei andere bearbeiteten das Thema Darius III, Banquo und Klärchen, eine dreifache Variation des Geistermotivs im Drama. Es machte offenbar Spaß; man schleppte noch andere Beispiele Jedermann und Per Gynt herbei; doch wir brachen ab; wir waren in Gefahr, ins Literarisch-Dramaturgische zu verirren. Gabs keinen Gesundheitstrunk aus Herders Quelle Von Deutscher Art und Kunst? Da war noch ein 4. Aufsatz dabei - Goethe über das Straßburger Münster [Anm. 154]! Das war echt Deutschkundlicher Stoff - von Deutscher Baukunst, von Deutschen Kirchen und Profanbauten von gotischen Malereien, von den Holzschnitzereien Syrlins, von der gotischen Pflanzen- und Tierwelt in Glasmalereien, Buchmalerei und Goldschmiedekunst, von den gotischen Schnabelschuhen und Spitzhuttrachten. Ein Teil der Deutschkursstunden ward auf den Tag verlegt, an dem der Kunstlehrer in Scharfenberg weilt, und er brachte die Bilderschätze der Kunstschule mit. Die Veranda glich einem Museum. In den Weihnachtsferien schlossen

((S. 126 - Bl. 248r))

sich Besuche im Kaiser-Friedrich-Museum an. Man plant in den großen Ferien eine Studienfahrt nach Chorin, nach Tangermünde zur märkischen Backsteingotik. Vorerst versucht man sich an einer neuen stilistischen Aufgabe, ob man aus unbesprochenen Beispielen selbst etwas herausholen kann zur Probe, ob man gefühlt hat, was gotisch ist (Meister Syrlins Chorgestühl. Ist der Isenheimer Altar noch gotisch? Das jüngste Gericht des Stephan Lochner und des Fra Angelico. Steckt auch in Dürers Apokalypse noch Gotik?). Und man verfolgt die Spuren der Gotik durch die Jahrhunderte bis hin zu der Säule auf dem Kreuzberg und erkannte, daß der neueren Zeit in unserer Umwelt der einheitlich geschlossene Stil verloren gegangen ist, die das Hochmittelalter hatte.

Mit diesem hatte man sich damals gerade auch im Kulturunterricht beschäftigt und, im einen Eindruck von der damaligen mittelhochdeutschen Sprache zu bekommen das Tiroler Heldenmärchen vom Zwergkönig Laurin gelesen. Diese dichterisch nicht so sakrosankte Mär nahmen sich jetzt die Deutschkursler noch einmal vor und stellten daraus nach dem Prinzip der Arbeitsteilung eine mittelhochdeutsche Grammatik zusammen, wie sie aussehen würde, wenn aus jener Zeit weiter nichts erhalten wäre. Jedes Mitglied übernahm 1.000 Verse, natürlich auch der Lehrer und suchte daraus systematisch die grammatischen Erscheinungen zusammen; je einer war zum Bearbeiter eines bestimmten Teilgebietes bestellt, an den die anderen ihr einschlägiges Material auf Zetteln ablieferten. So bearbeitete danach einer den Vokalismus, ein zweiter den

((S. 127 - Bl. 248v))

Konsonantismus, ein dritter die Flexion, ein vierter die sinnveränderten Worte, ein fünfter die Wortstellung etc. Und jeder Fachmann trug seinen Passus, nachdem er von der Gesamtheit genehmigt war, in das dazu angelegte mittelhochdeutsche Sammelkursheft ein. Noch auf eine andere Weise suchten wir ins Mittelhochdeutsche hineinzukommen, indem wir Extemporalien schrieben, nicht etwa, um das Mittelhochdeutsch als produktive Sprache zu treiben, sondern bei dem Übersetzen ins Mittelhochdeutsche zu erkennen, wie weit doch die beiden namentlich in der Wortwahl, in der Wortbedeutung, in der Phrasierung sich schon voneinander entfernt haben; es kam dabei jedem zum Bewußtsein, daß man in den Geist einer Sprache noch nicht eingedrungen ist, ehe man nicht diese Umsetzung von einer Tonart in die andere versteht; daß solches Treiben, für den Außenstehenden leicht mißverständlich, alle nur Naschhaften vom Eintritt in den Kurs zurückscheucht, ist eine nicht zu verachtende Nebenwirkung. Die Texte zu diesen Übungen lehnten sich an Gelesenes, also an Laurin oder an Stellen aus Hartmanns Armen Heinrich oder an die literarische Stelle aus Gottfried über die Führerin der Nachtigallenschar Walter von der Vogelweide. Dieser, im Kulturunterricht nur in Hauptproben angelesen, blieb hier eine Weile Mittelpunkt; und von hier gings rückwärts in der Geschichte der deutschen Lyrik über Minnesangs Frühling und Carmina Burana bis zur Interpretation des Ludwigsliedes, das an die Tafel geschrieben war und eine ganz auffällige

((S. 128 - Bl. 249r))

Menge sprachlicher, nicht bloß grammatisch interessanter Dinge birgt; und von hier aus solls bei Gelegenheit vorwärts gehen über Wolframs Tagelied und Christian Günther zu Goethe und Mörike. Und ebenso gings von diesem Mittelpunkte sprachgeschichtlich rückwärts bis zum Problem der indogermanischen Ursprache, das sich neben das vom Ursprung der Sprache reihte; zu der Einteilung der Sprachen in flektierende, aglutimierende, inkorporierende; zu den wichtigsten germanischen und hochdeutschen Lautgesetzen, aus zahlreichen Beispielen erschlossen, die uns ein Student der Germanistik, ehemaliger Schüler des Leiters und Freund einiger Kursler, frisch vom Faß angeschrieben hatte, nicht so sehr zum Auswendiglernen wie zum Beobachten, zum Starstechen für sprachliche Erscheinungen. Über das Problem Ursprung und Ursprache wird in nächster Zeit Oberstudiendirektor Mahlow [Anm. 155], ein Kenner auf diesem Gebiet, dem Deutschkurs in einer Sonderveranstaltung Rede und Antwort geben. Und dann solls vom Mittelhochdeutschen auch hier vorwärts gehen zur Entwicklung der Schriftsprache aus der kaiserlichen Kanzlei und Luthers Bibelübersetzung heraus ... [sic!]. Außerdem laufen nebenher noch einige Extrazüge: bei den sprachgeschichtlichen Betrachtungen kamen wir selbstverständlich auch auf die Lautbildung zu sprechen, auf die menschlichen Sprachwerkzeuge, auf das Hellwegsche Vokaldreieck, auf die Einteilung der Konsonanten nach ihrer Entstehungsstelle, auf mundartliche und Einheitssprache; daran soll sich ein kleiner Kursus Spracherziehung schließen

((S. 129 - Bl. 249v))

im Drachschen Sinn [Anm. 156]; denn der Deutschkursler muß mehr noch als jeder andere seine Muttersprache rein, deutlich und modulationsreich sprechen können, muß im Sprechkünstlerischen und Rhetorischen weiter sein. Und ebenso stehts mit dem Stilistischen; deshalb finden darin periodenweise in wöchentlich 2 Stunden Übungen statt "für Stilbildung und methododisch betriebene Lektüre"; an ihnen können auch Stilkursler, die sich darin vervollkommnen wollen, fakultativ teilnehmen. Darin übt man sich, den Stil eines Schriftstellers zu erkennen, ein angelesenes Stück von ihm in seiner Art fortzusetzen; oder man läßt sich aus Treitschkes Deutscher Geschichte [Anm. 157] eine Seite über die Freiheitskriegsdichter vorlesen und beantwortet sofort schriftlich die Frage: Wie urteilt Treitschke über Heinrich von Kleist? Und wenn die Antworten vorgelesen und aus ihnen mündlich die treffendste und vollständigste und kürzeste Fassung gewonnen ist, gilt es sofort die Fragen zu beantworten: Wie erscheint mir Treitschke aus seinem Urteil über Kleist? Oder man macht auch nach einmaligem Hören eine Disposition zu Alexander von Humboldts Aufsatz "Das Leben und die Schöpfung " [Anm. 158]. In einer der letzten Stunden haben wir uns schon verstiegen zur Gedankengangsabgabe des Hegelkapitels "Die Geschichte der Philosophie als Vorrat von Meinungen["] " [Anm. 159]. Umarbeitungen aus dem Kopf, bei denen die besten Formulierungen der Kameraden verwertet werden,

((S. 130 - Bl. 250r))

trägt man nachher in sein Deutschkursheft ein. - Dieses Unterrichtsbeispiel ca. eines Jahres zeigt, daß die Jahresringe, oben säuberlich geschieden, unwillkürlich ineinander übergehen, gleich alle Bestandteile des Unterrichtsguts (Sprache, Volkskunde, Volkswirtschaft, wissenschaftliche und philosophische Lektüre) mit einbezogen werden, und zwar in einer das Behalten und Verstehen fördernden Weise, wenn man den Unterrichtsgang mehr selbsttätig ablaufen läßt oder dem von den Schülern Beigebrachtem nachgeht - und dabei weiß, wohinaus es im Großen soll.

Über die Versuche, der Schwierigkeiten in der Mathematik Herr zu werden, ist schon oben gesprochen; auch die Zielsetzung der Kernmathematik ist bereits über der des Kursus mitgeteilt. Wenn trotz der Veränderung der Stundenzahl einigermaßen Gymnasialmathematik bestehen bleiben konnte, so erklärt sich das daraus, daß das Pensum für Aufbauabteilung und Zwischenstufe nicht unerheblich über die Sekundamathematik des Gymnasiums hinaus geht (Trigonometrie, Teile der Planimetrie), wodurch auf der Oberstufe Zeit gewonnen wird.

Der jetzige Mathematiklehrer schreibt: "Um eine möglichst rege Teilnahme der Schüler am Unterricht zu erzielen, wurde bei geeigneter Gelegenheit jetzt in der Sternometrie die Neudurchnahme von einem Schüler übernommen in Form eines Tafelvortrags, den er unter meiner Anleitung vorbereitet hatte. Meistens wurden schon während des Vortrags zahlreiche Fragen von Seiten der anderen Schüler aufgeworfen. Ich griff im allgemeinen erst dann ein, wenn entweder der vortragende Schüler die aufgeworfene Frage nicht beantworten konnte, oder wenn ich es im Interesse des vollkommenen Verständnisses

((S. 131 - Bl. 250v))

für erforderlich hielt, ergänzende oder zusammenfassende Bemerkungen einzuschalten."

Der im Naturkern enthaltene Physikteil soll fortan von dem Mathematiklehrer übernommen werden der Grenzregulierung zwischen den Kursen entsprechend. Die Physik wird nicht immer von der Mathematik stundenmäßig betreut zu werden brauchen. Selbstverständlich können in der zusammengedrängten Zeit nicht sämtliche Teilgebiete der Physik vollständig, nur in kondensierter Form abgehaspelt werden; wir behandeln dafür lieber ausgewählte Probleme aus den einzelne, wie sie der Zusammenhang oder die lokalen Verhältnisse sie aufdrängen (Meterologie! Himmelskunde!). Die Lehrplanübersicht ist schon oben mitgeteilt im Zusammenhang mit der für den Kurs.

Die restierenden zwei Drittel des Naturkernunterrichts werden der Biologie und Chemie gewidmet in gleicher Aufeinanderfolge der Hauptthemata wie im Kurs (S. 116). Zwei Gesichtspunkte müssen dabei vor allem vorherrschend sein:

einmal das Ausnutzen der auf der Insel in ganz einziger Weise vorhandenen Möglichkeiten in Botanik, Zoologie, Biologie und auch Chemie: Nur keine systematische Vollständigkeit, sondern Pflege dessen, was hier sich und vielleicht so nur hier bietet! (Mikroskopieren, Sezieren; Baumarten unterscheiden; Pflanzengemeinschaften von Woche zu Woche aufnehmen! Agrikulturchemie treiben: Bodenuntersuchungen, Düngemittelanalyse, Nährstofffestellungen, in den einzelnen Ernten, Wasseruntersuchungen etc.). An den Dingen,

((S. 132 - Bl. 251r))

die uns täglich umgeben, und deretwillen uns Tausende in Berlin beneiden, die beobachtenden Wissenschaften treiben lernen, nicht durch Vermittlung des Buchs! Freilich sind wir von diesem Ideal, das eigentlich für uns hier draußen am nächsten sein sollte, bis jetzt noch weit entfernt gewesen.

Und zweiter vorherrschender Gesichtspunkt muß sein: Herausarbeitung des Zusammenhangs der naturwissenschaftlichen Einzeldisziplinen untereinander, damit die Schüler schließlich die naturwissenschaftlichen Materialien zur Bildung einer Weltanschauung zusammen haben. Soweit es irgend geht, müssen nicht nur Planken zwischen Mathematik und Physik und Physik und Chemie geworfen werden, sondern auch hinüber zum kulturellen Kernunterricht. In dieser Beziehung kann z.B. die Biologie im umfassenderen Sinn eine wichtige Vermittlerrolle spielen; so führt das Besprechen der Entstehung des organischen Lebens von selbst zur Erdgeschichte, zur Kennzeichnung der natürlichen Lebensbedingungen, der Bodenschätze, der ursprünglichen und jetzigen Kulturformen, und damit ist der Naturwissenschaftler mitten drin in Wirtschafts- und Kulturkunde, in der sich der Leiter des kulturellen Unterrichts gern mit ihm teilen wird. Oder noch besser, sie machens beide zusammen an geeigneter Stelle, damit die Schüler Natur und Menschheit als ein großes Ganzes erfassen lernen, nicht aber in ihrem Gedächtnis so viel Wissenskompendien neben einander getrennt wie im Schaukasten des Museums aufstapeln.

((S. 133 - Bl. 251v))

Das vollständige Wegfallen der Fächerschranken zwischen Deutsch, Geschichte, Erdkunde (Religion) hatte schon früher in beschränkterer Vertiefung im Rahmen der Stadtschule angewandt eine deutliche Steigerung des Interesses und der Mitarbeit der Schüler gebracht; in Briefen ehemaliger Schüler, längere Zeit nach ihrem Abgang geschrieben, klingt das nach: "Durch diese Verbindung lernte ich die wahre Freude an der Kunst und an der Dichtung kennen; sie zeigte uns zuerst den inneren Zusammenhang zwischen Geschichte und Literatur." Oder: "Gewiß ist dieser innige Kontakt zwischen Geschichte, Deutsch, Erdkunde an sich keine Erleichterung. Aber dennoch! Viel interessanter: Und was interessiert, wird auch leichter." Die Schüler sehen viel deutlicher, wozu man das alles lernt und treibt, empfinden Entdeckerfreude beim Finden der mannigfachen inneren Beziehungen herüber und hinüber, und das gedächtnismäßige Behalten braucht dabei keineswegs zu leiden, nur erfordert es weniger Memorierarbeit, da es durch die größere Fülle der Kombinationsmöglichkeiten , durch das selbständige Operieren mit den Stoffen beim Einordnen und Zusammenfassen unbemerkt die stärksten Stützen erhält. -

Da die Lehrer zusammenwohnen, ist ein Eingreifen der Fachleute an geeigneten Stellen des Kulturunterrichts möglich, sei es, daß sie auf Fragen Aufschluß geben oder selbst für eine Weile die Führung übernehmen, um dem Ganzen ihr vertrauteres Verhältnis zu den gerade berührten Dingen zu gute kommen zu lassen. Mit dem Hinweis auf solch ein fluktuierendes Helfersystem kann man den Einwurf entkräften, daß ein Lehrer einen so umfassend abgesteckten Kulturunterricht, in dessen Bereich natürlich auch

((S. 134 - Bl. 252r))

die Künste, Wissenschaften einbezogen werden müssen, unmöglich in allen seinen Teilen fachmäßig beherrschen kann. Wenn der Philologe (etwa bei Besprechung des Humanismus (Dunkelmännerbriefe))

oder der Naturwissenschaftler (etwa wenn im Zusammenhang mit Goethe von [George Baron de] Cuvier und Newton die Rede sein muß oder bei Entwicklung des 19. Jahrhunderts die Fundamente für das Aufblühen der Technik gezeigt werden müssen: Helmholtz, R. Meyer, James Watt, Gauß und Weber), oder der Kunstlehrer (Baustile) oder der Musiklehrer (Romantik etwa) mitmachen, setzt sich der Deutsch- und Geschichtslehrer unter die Schüler, beteiligt sich am Fragen und Debattieren, wie umgekehrt auch die Fachlehrer, wenn sie Zeit haben, in ähnlicher nicht etwa bloß steif hospitierender Weise sich beteiligen. Ebenso haben die Schüler Gelegenheit, zum Ausbau und zur Verschönerung des Kulturunterrichts von ihrem Sondergebiet aus beizutragen, mit dem sie sich im gewählten Neigungskurs schon spezieller beschäftigt haben als das Gros der andern. Oft geht plötzlich einer hinaus, um ein Buch zu holen, aus dem er das Besprochene noch besser zeigen zu können glaubt, oder es fordert einer auf, wie neulich bei einem Vortrag über die Kohle hier einen Augenblick abzubrechen und im Laboratorium oben Fäulnisschlamm unter dem Mikroskop zu betrachten etc., daß bei solcher Zusammensetzung der Schülerzahl günstige Vorbedingungen für das Halten von Referaten unter Anknüpfung an die Interessen und das schon speziellere Wissen der einzelnen gegeben sind, liegt auf der Hand. Es ist ferner klar, daß bei manchmal 6 Stunden Kultur hintereinander nicht die ganze Zeit über der Vortrag des Lehrers oder auch das Lehrgespräch die Unkosten tragen können; des öfteren

((S. 135 - Bl. 252v))

erhalten die einzelnen, nachdem 2 Stunden regelrechten Unterrichts vorüber sind, aus diesem hervorgehende Teilaufgaben: Quellenstellen, Literaturabschnitte, Zusammenfassungen, Szenen mit verteilten Rollen, Zeichnungen -, die sofort in ca. 1-2 Stunden zu erledigen sind; der Lehrer bleibt für Ratsuchende zur Verfügung [Anm. 160]. Die dazu nötigen Quellenhefte, Quellenbücher, Anthologien, Darstellungen stehen, oft in doppelten Exemplaren in der Privatbibliothek des Lehrers bereit. Nach der angegebenen Zeit legt entweder jeder sein Ergebnis vor, oder man fährt im Unterricht fort, in dem dann der einzelne an gegebener Stelle eingreift als Spezialist; die Teilaufgaben sind so gewählt, daß ihre Ergebnisse alle zu einem gleichen Ziel zusammenstreben. Verlockende methodische Möglichkeiten, die allerdings an die Zeit und Kraft des Lehrers viel mehr Anforderungen stellen, als wenn er selbst dauernd das Szepter in Händen behält! Diese Art Arbeitsteilung mit nachheriger sofortiger Verwertung in der Gemeinschaft ist bei den Schülern sehr beliebt, auch wenn Repetitionen in dieser Form angelegt werden: jeder erhält ein Thema aus dem in letzter Zeit behandelten Stoff und hat 1/2 Stunde Zeit zum Überlegen (Stoffordnen, Skizzen und statistisches Material an die Tafel schreiben, Zitate zurecht legen); dann treffen sich alle wieder, und die Schlaufen werden gezogen. - Von Zeit zu Zeit werden solche zusammenfassenden Fragen auch von allen schriftlich beantwortet in sogenannten "Rechenschaftsberichten". Dem gleichen Zweck, die Schüler bei der Weitsichtigkeit des Materials und der Buntheit der Aufgaben nicht den systematischen Überblick verlieren zu lassen, dienen Tafelübersichten, die zu Beginn des Unterrichts schon dastehen, meist auch den ganzen Tag über sicht-

((S. 136 - Bl. 253r))

bar bleiben zu ruhigem Durchstudieren und Exzerpieren, Tafelübersichten meist synoptisch angeordnet, bald in Längs- bald in Querschnittmanier; Politik, Dichtung, Wissenschaft, Wirtschaftliches, Kunst durch verschieden gefärbte Kreiden markiert; oder andere Assoziationsmöglichkeiten durch verschieden gefärbte Schrift hervorrufend (etwa Erfolge der päpstlichen Politik grün, Erfolge der kaiserlichen rot, Kompromisse halb und halb; Fragen, weshab dies und das mit gleicher Farbe geschrieben sei etc!). Bei Anlage solcher mit Interesse erwarteter Übersichten helfen selbstverständlich auch Schüler mit. Hat der Kunstlehrer etwa des öfteren an den verschiedensten Stellen mitgewirkt, wird ihm nach Wochen auch einmal eine Stunde zur Verfügung gestellt, in der er seinen Stoff aus den ursprünglichen Verbindungen gelöst hintereinander folgend oder nach beliebigen anderen mehr fachlichen Gesichtspunkten zusammenstellen lassen kann. Anfangs waren derartige "Paukstunden" in gewissen Zeitabschnitten direkt im Stundenplan vorgesehen; doch ergibt sich das besser zwanglos aus der Entwicklung des Unterrichtsverlaufs selber. Zeit zu alledem bleibt, weil die Abendveranstaltungen (s. diese) leicht mit dem Kulturunterricht in Zusammenhang gebracht werden können, dort nur flüchtig Berührtes bei gemeinsamem Lesen, bei musikalischen Darbietungen, in Diskussionen weiter klingen kann, ohne daß diese Zusammenkünfte in den Ton schulmäßiger Lehrhaftigkeit zu verfallen brauchten; einem lebhafteren Interesse pflegen sie gerade dann zu begegnen, wenn Assoziationen zu dem

((S. 137 - Bl. 253v))

im Unterricht Erarbeitetem aufleuchten.

Die Stoffauswahl geschieht unter der Hauptfrage: Was bedeuten die Einzeltatsachen von der Frühzeit bis heute in Landschaft, Klima, Stammes- und Völkergliederung , Wirtschaft, Politik, Religion, Sitte, Schrifttum, Kunst, Musik für das Werden und Wesen des deutschen Menschen und seine aus der Gegenwart erwachsende Zukunft? Dabei bleibt die Wechselwirkung zwischen der eigenen und den fremden Kulturen stets im Blickpunkt, etwa in dem Sinne, wie das Troeltsch in seinem Aufsatz Humanismus und Nationalismus in unserem Bildungswesen umschrieben hat [Anm. 161].

Für den Umriß des Ganzen ist zunächst der chronologische Verlauf bestimmend; wir begannen mit der Kultur des Mittelalters, wie sie aus den Wurzeln Römisches Reich, Christentum, Germanentum herauswächst, die Seelenwelt des christlichen Mittelalters und das Wesen des gotischen Menschentums war das Zentrum, auf das alle Wege zuführten. Ein zweites Sammelbecken wird die Kultur der Renaissance; als Verbindungsstück ward benutzt eine Geschichte der orientalischen Kulturen namentlich des Islam bis zur Eroberung Konstantinopels (Flucht der griechischen Gelehrten)! Antike Kultur als Vorbedingung des Verständnisses der Renaissance und unter dem Gesichtspunkt ihres Fortlebens als Auftakt dazu. Von der Renaissance zum Barock (Absolutismus; Aufklärung; Revolutionen) und dann die uns noch zersplittert erscheinende eigene Zeit

((S. 138 - Bl. 254r))

(Parlamentarismus; Nationalismus; Imperalismus; Sozialismus; Pazifismus?).

Doch ist die Chronologie kein absoluter Zwang; schon die Einordnung der Antike bei der Renaissance zeigt das; des öfteren werden Längsschnitte bis zum gegenwärtigen Endpunkt durchgeführt: so wenn an die Kolonisationspolitik der Ottonen ein Überblick über die Ostmarkenpolitik bis zur Wiederaufrichtung des polnischen Reichs angeschlossen wird; oder wenn dem Verfassungsleben des Mittelalters zum Vergleich unsere modernen Verfassungen (Deutsche von 1870 und 1918, die amerikanische und schweizerische und russische) oder dem zersplitterten, wenig fixierten Rechtsbrauch des Mittelalters die modernen Entwicklungen der Rechtsgeschichte in Deutschland bis zum B.G.B. gegenübergestellt wurden; oder wenn die Geschichte des Islam unter dem Gesichtspunkt Kampf zwischen Abend- und Morgenland gleich durchverfolgt wird bis zum Weltkrieg oder von der antiken und Renaissancekultur aus die Nachwirkung griechischer Kunst bis heute an aus griechisch-deutschem Geist geborenen Schöpfungen ausgesucht wurde.

Solche Exkurse haben den Vorteil, vor Historismus zu bewahren, den Zusammenhang mit der Gegenwart lebendig werden zu lassen; ferner wenn man einmal sich einen Weg gebahnt hat bis zum Ziel, werden die Parallelwege mindestens im Bewußtsein des Wanderers leichter; und solche schon vorher eingeschlagenen Pflöcke werden eine gute Gedächtnisstütze, wenn man von verschie-

((S. 139 - Bl. 254v))

denen Ausgangspunkten aus immer wieder an ihnen vorbeikommt.

Die Anordnung des Stoffs im einzelnen, die Knüpfung der Fäden zwischen den einzelnen Gebieten menschlicher Kultur ergibt sich von Fall zu Fall meistens aus dem Augenblick heraus; oft merkte man erst nachträglich, daß sich aus dem vielen am liebsten aus den Quellen selbst gewonnenen Detail doch ein Gesamtbild von einer Epoche zu gestalten begann, das als Eindruck weiter zu leben vermag; "Wir sind wieder so weit", hieß es dann. So neulich, nachdem einer aus einer legendarischen Biographie Mohammeds, ein anderer von seiner Religion mit reicher Auswahl bezeichnender Suren, ein Dritter von mohammedanischen Sitten und Gebräuchen nach Reisebeschreibungen, ein vierter über das Land Arabien, ein 5. über die Stätten maurischer Kultur in Spanien referiert und der Zeichenlehrer nach wundervollen Photographien die islamische Kunst in Samarkand, Mecka, Jerusalem, Konstantinopel, Cordova, Sevilla lebendig gemacht hatte; nur das Problem der Prädestination wollte sich trotz eifriger Debatte und Koransuchens und Ratseinholung bei bekannten Pfarrern noch nicht ganz besiegt geben. - Eine zufällige Schülerfrage nach "dem befreiten Jerusalem" beim Besprechen der Kreuzzugsbewegung (als Bewegung, nicht etwa der einzelnen Züge!), wies uns aus unserem Islamkurs einen schnellen Pfad zur Renaissance zum Mäzenatenhof in Ferrara, zum unglücklichen Tasso [Anm. 162], der durch diesen Zufall neben Kleist zu stehen kam,

((S. 140 - Bl. 255r))

in dem wir uns in der Woche zuvor vom Guiscardfragment [Anm. 163] aus (Kampf der Normannen und Sarazenen in Süditalien!) eingelesen hatten eine feine Nebeneinanderstellung nun wie durch innere Wahlverwandtschaft. Und nunmehr stellten wir als Vorfalle vor die Renaissancebehandlung Goethes Ferraradrama [164] mit seinem Preis auf Virgil und Ariost, und das Verhältnis Tasso-Antonio läßt nun wieder rückwärts blicken zum Kleistischen Kurfürsten [Anm. 165], der uns lange beschäftigt hatte. - Schön war, daß dies Mal nicht wie sonst in O II die Geschichte Hannibals und die Lektüre des Hildebrandtliedes nebeneinander ging, sondern der alte Reckenkampf wirklich als aus der Völkerwanderzeit des germanischen Altertums geboren erschien, in der wir uns eine ganze Zeit lang hatten heimisch machen können. Im Anschluß daran lasen die Schüler allein ohne Lehrer, doch sonst gemeinsam Lilienfeins Hildebranddrama [Anm. 166], nachdem der Deutschkurs die Deklamation vorbereitet hatte; in der nächsten Kulturstunde berichtete man dem Lehrer über die Eindrücke, welche die Dramatisierung eines altepischen Stoffs gemacht hatte. -

Schön war, daß dies Mal nicht wie sonst in O II [?] die Geschichte Hannibals und die Lektüre des Hildebrandtliedes nebeneinander ging, sondern der alte Reckenkampf wirklich als aus der Völkerwanderung mit der germanischen Altertums geboren erschien, in der wir uns eine ganze Zeitlang hatten heimisch machen können. Im Anschluß daran lesen die Schüler allein ohne Lehrer, doch sonst gemeinsam Lilienfeins Hildebrandsdrama [Anm. 167], nachdem der Deutschkurs die deklamation vorbereitet hatte; in der nächsen Kulturstunde berichtete man dem Lehrer über die Eindrücke, die die Dramatisierung eines altepischen Stoffs gemacht hatte. --

Das fluktuierende Lehrer-Helfersystem wird durch folgenden Abschnitt aus der Unterrichtschronik des Kulturunterrichts anschaulich:

Römisches Reich mit germanischen Kriegern: Quellen gelesen: [...].

Zusammenstöße an den Grenzen (Donau, Rhein). Römische Provinzialkultur: Trier! Fremdwort-Lehnwort-Spiegel: murus, vinum, tegula (Tegel!) etc.

Eingreifen des Zeichenlehrers: Porta nigra! Vergleich mit Florentinischen Patrizierhäusern und dem Lübecker Holstentor. Jgeler Säule. Das römische Provinzialhaus.

Eingreifen des Musiklehrers: Ambrosius (in Trier geboren!). Melodien vorgeführt nach alten Noten aus der Staatsbibliothek.

Historisches Momentbild: Am Tor des Schweigens in Byzanz. Am Sterbebett des Theodosius (Ambrosius als geistlicher Berater!). Stilichos Stellung.

Germanische Reiche auf römischem Boden: Theoderichs Persönlichkeit und Ziel (Quellen: Prokop in Auswahl. Lektüre am Abend: Sudermanns Teja [Anm. 168]).

Eingreifen des Kunstlehrers: Ravenna. Vergleiche mit Trier. Das Grabmahl gegenübergestellt dem Grabmahl des Mansolos, der ägyptischen Pyramide, dem Pantheon. Die Mosaiken der Kirche San vitale und San Apollinare unovo.

Besonderes Eingehen auf das Reich der Angelsachsen als dem Dauerhaftesten neben dem Frankenreich. Schülerreferat nach Beda Venerabilis historia ecclesiastica.

Überleitung zum Christentum als bestimmenden Faktor:

Lektüre der Apostelgeschichte als Tendenzsschrift des Judenchristentums.

Märtyrerlegenden.

Diocletians tiefere Beweggründe.

Julians Schrift das Gastmahl - dazu gezeigt Klingers Bild Jesus im Olymp, dazu Dehmels Gedicht [Anm. 169]); im Anschluß daran Schillers

((S. 142 - Bl. 256r))

Götter Griechenlands [Anm. 170], Geibel, des Tiberius Tod [Anm. 171] nicht als Kunstwerk neben die beiden anderen gestellt, sondern nur als Veranschaulichung der 3fachen Mischung: Römer-Germanen-Christentum.

Einige Tage später Rechenschaftsbericht geschrieben über 1 Frage (von 3 auszusuchenden).

  1. Römer und Germanen in Angriff und Gegenwehr, auch in geographischer Darstellung.
  2. Grundzüge des germanischen Wirtschaftslebens und Verfassungslebens;
  3. Welchen Eindruck hatte ich von den Künsten der Germanen in den ersten 6 Jahrhunderten? -


u.s.f.

Aufgabenverteilung am 30.I. in den beiden mittleren Kulturstunden:

Einer suchte nach charakteristischen Proben aus dem Sachsen- und Schwabenspiegel (Voigtländers Quellenbuch ) [Anm. 172], ein zweiter präparierte sich zu zeigen und zu erläutern die Abbildungen in Herres Bilderatlas zur deutschen mittelalterlichen Kultur [Anm. 173], die sich aufs Rechtsleben beziehen; ein dritter legte sich einen kleinen Vortrag zurecht über die Magna Charta; ein vierter und 5., beides Mitglieder des Lateinkurses, übersetzten die aufschlußreichsten Partien aus Friedrichs II. Privilegium in favorem principum; danach gaben sie später die Zugeständnisse des Kaisers bekannt und äußerten sich über Art und Schwierigkeiten mittelalterlichen Lateins. Ein 6. vermittelte nach dieser Interiumszeit einen detaillierten Eindruck von der Goldenen Bulle (nach einem Auszug in Bärs Handbuch ) [Anm. 174].

Ein 7. hatte die Aufgabe zu sprechen über die peinliche Halsgerichtsordnung Karls V.

Ein 8. las Abschnitte aus Pufendorfs Buch über die Verfassung des Deutschen Reiches (Reclam ) [Anm. 175].

Ein 9. ließ sich das Rechtsleben spiegeln in Sprichwörtern und Redensarten nach Zusammenstellungen in dem Buch 1.000 Jahre Deutscher Kultur. Die übrigen zeichneten Übersichten zur Entwicklung der Deutschen Rechtsgeschichte von 1200-1900!

Nb. An der Besprechung der rechtsgeschichtlichen Referate beteiligten sich Dr. jur. Behnke vom städtischen Jugendamt und cand. jur. Baader, der Bruder eines Schülers, die hier waren, die Schule zu besichtigen.

((S. 143 - Bl. 256v))

Das Jahrespensum war umrahmt und durchsetzt auch mit schwererer Lektüre wissenschaftlichen, philosophisch ästhetischen Inhalts:

Gleich in den ersten Stunden las und besprach man Schillers Jenenser Antrittsrede ) [Anm. 176]; dazu dann Nietzsches Abhandlung vom Nutzen und Nachteil der Historie. Um zu sehen, wieweit man in das Verständnis eingedrungen sei, wurden folgende Themata in "Rechenschaftsberichten" behandelt:

1.a.) Die Aufgaben des Universalhistorikers nach Schillers Antrittsrede,

1.b.) Der Entwicklungsgang der Weltgeschichte nach Schillers Antrittsrede,

2.a.) Historisch-unhistorisch - ein tragisches Dilemma in Sinne Nietzsches,

2.b.) Was versteht Nietzsche unter antiquarischer, monumentalistischer und kritischer Geschichtsschreibung?

2.c.) Was versteht Nietzsche unter wahrer deutscher Einheit?

Wiederholt kehrte man, nachdem man sich durch die ganze Abhandlung teils getrennt, vielfach gemeinsam durchgegessen hatte, noch zu dem 10. Cap. zurück mit seinen starken ethisch-pädagogischen Forderungen, selbst zu überlegen, was an die Stelle des niedergerissenen allzu historisch orientierten Bildungsgutes zu setzen sei. Viele hatten hier empfunden, daß bei dieser Lektüre an Lebensfragen der Schulreform gerührt war: "Dies ist ein Gleichnis für jeden einzelnen von uns. Er muß das Chaos in sich organisieren dadurch, daß er sich

((S. 144 - Bl. 257r))

auf seine echten Bedürfnisse zurückbesinnt. Seine Ehrlichkeit muß sich irgendwann einmal dagegen sträuben, daß immer nur nachgesprochen, nachgelernt, nachgeahmt werde; er beginnt dann zu begreifen, daß Kultur noch etwas anderes sein kann als Dekoration des Lebens, d.h. im Grunde doch immer Verstellung und Verfüllung! --- Ethisch ausgemünzt wurden auch die nach einer Atempause sich anschließende Lektüre von Schillers Abhandlung über Naiv und Sentimental [Anm. 177]). Die Übung des Geistes an der Nietzscheabhandlung machte sich geltend; man konnte schon mehr der Privatlektüre überlassen, und die Beteiligung an der Besprechung schwierigerer Definitionen wurde lebhafter. Ein Schüler hat auf einem Bogen eine alles Hauptsächliche wiedergebende graphische Gesamtdarstellung des Gedankenganges gegeben, stammbaumartig ein Gedankenergebnis aus dem vorhergehenden hervorwachsen lassend. Seltsam lief die Stelle, die vom Ästhetischen ins Ethische hinüberrückte, mit der zusammen, die bei Nietzsche vom Wissenschaftlichen ins Praktische warf, jene Stelle, die seitdem oft in Scharfenberg den Besinnlicheren wiederklingt:

"Nichts von Klagen über die Erschwerung des Lebens, über die Ungleichheit der Konditionen, über Undank, Unsicherheit des Besitzes; das sind Dinge, die einmal da sind und die man respektieren muß. Sorge vielmehr dafür, daß Du unter der Knechtschaft solcher Bedingtheiten frei bleibst und rein.

((S. 145 - Bl. 257v))

Fürchte dich nicht vor Verwirrung außer Dir, aber vor Verwirrung in Dir; strebe nach Einheit, aber suche sie nicht in der Einförmigkeit; strebe nach Ruhe, aber durch das Gleichgewicht, nicht durch den Stillstand deiner Tätigkeit. Jene Natur, die Du dem Vernunftlosen neidest, ist keiner Sehnsucht wert." - Im laufenden Unterrichtsjahr will man der Beschäftigung mit der Antithese naiv-sentimental die andere apollinisch-dionysisch folgen lassen (Geburt der Tragödie von Nietzsche [Anm. 178]) und hofft dabei auch wieder außer der Verstandesbildung Anstöße ins eigene Leben hinein davonzutragen. -

Diese Tendenz, Schule und Leben aufs engste miteinander zu verbinden, hat auch der Aufsatzunterricht in Scharfenberg; bei den größeren Quartalsarbeiten wird wieder und wieder angeraten, sich Themata zu wählen, die aus der Umgebung sich darbieten und ins Leben hineinführen, nicht in die Literatur; aber unsere Jugend hat das verlernt; es ist schwer, sie von den üblichen literarischen Themen loszubekommen; wenn die Neigung nicht ins Praktische führt, wird wenigstens darauf gehalten, daß diese Arbeiten nicht beruhen bloß auf der Lektüre eines oder mehrerer Bücher über den Stoff, sondern daß sie selbst, möglichst unbeeinflußt, an den Stoff herangehen und sich selbst mit ihm auseinandersetzen, nur wenn der Stoff erst gesucht werden muß, sich ihn selbst zu suchen aus den Quellen der eigenen Beobachtungen. Dies Ideal

((S. 146 - Bl. 258r))

ist noch nicht erreicht, die Anfänge, natl. nur die Anfänge wissenschaftlicher Arbeitsmethode zu lernen; dies Methodische ist uns wichtiger als etwa die Richtigkeit der Ergebnisse.

Diese Quartalsarbeiten hatten bisher folgende Themata:

1. Das Wesen der geschlechtlichen Fortpflanzung.

2. Der Bau der Geschlechtsorgane nach Sezierungen an Tieren mit Zeichnungen.

3. Welches ist die beste Möglichkeit zur Anlage einer zweckentsprechenden elektrischen Beleuchtung auf Scharfenberg? (Nach Messungen, Lotungen mit Kostenanschlag).

4. Konstruktion eines Wasserkraftwerks.

5. Der moderne Flußhafen - seine Lage und sein Bau.

6. Der dendrologische Wert der Insel Scharfenberg.

7. [und] 8. I. Teil Coniferen, 2. Teil Laubhölzer, 3. Teil Sträucher.

9. Bausteine zum Verständnis des geologischen Aufbaus der Insel Scharfenberg.

10. Geologische Probleme: Das Wasser als wichtiger Faktor im Leben der Erde (mit Scharfenberger Beobachtungen).

11. Der Bau der Städte im Altertum (nach Quellen mit Zeichnungen).

12. Jugendleben und Jugenderziehung - eine Scharfenberger Utopie (mit Ansichten und Zeichnungen, Stoffplänen).

13. Bäuerliche Zustände in Westfalen im Spiegel der Moeserschen Schriften.

14. Wie spiegelt sich die Rolle des Franz Moor in ihren berühmtesten Darstellern? (auf Grund der Kritikensammlung von M. Jacobs [Anm. 179]).

15. Entspricht das Bild der hl. Feme, wie es in Goethes Götz [Anm. 180], Kleists Käthchen [Anm. 181] und Immermanns Oberhof [Anm. 182] erscheint, der historischen Wahrheit? Eine Quellenuntersuchung.

16. Der Opferkult der homerischen Griechen (auf Grund der Ilias)

17. Die Gleichnisse der Ilias (nach eigener Lektüre).

18. Welche zeitgenössischen Quellen schildern uns den wahren Sokrates, und welchen Eindruck habe ich von ihm?

((S. 147 - Bl. 258v))

19. Die Prädestinationslehre im Koran.

20. Das Alkestismotiv bei Euripides, Prechtel und Renner.

21. Kann man das Kreuzigungsbild eines unbekannten bayerischen Meisters um 1440 und das Kreuzigungsbild des Isenheimer Altars als Ausdruck naiven und sentimentalen Empfindens ansehen?

22. Das Nachleben der Ilias bei unseren Klassikern.

23. Homers Stellung zur Sprache.

24. Über den Ursprung der Sprache - eine Würdigung der Theorie darüber.

Wer sich so großen selbständig gewählten Aufgaben noch nicht gewachsen fühlt, holt sich vom Lehrer Themata zur Wahl; dabei sind bearbeitet:

25. Die Jüdin von Toledo - eine Gesamtwürdigung des Grillparzerschen Kunstwerks [Anm. 183].

26. Worin unterscheidet sich der Schillersche Chor vom griechischen?

27. Hauptmann als sozialer Dichter in den Webern und im Biberpelz [Anm. 184].

28. Die Entwicklung des Staatsbewußtseins im 18. Jahrhundert reflektiert im 'Homburg' und der 'Agnes Bernauer' [Anm. 185].

29. Das altnordische Götterdrama nach der Edda etc.

Die Klassenaufsätze sind geschrieben:

1. nach freier Wahl; dabei sind behandelt:

1.) Was mir Scharfenberg war und ist?

2.) Wie ich mir meinen zukünftigen Beruf vorstelle?

3.) Was ist Musik - denen, die Musik lehren wollen?

4.) Mathematik und Poesie.

5.) Indien, wie es ist, eine ethnologische Studie.

6.) Meine Stellung zum Pazifismus angesichts der augenblicklichen politischen Lage.

7.) Meine Religion.

((S. 148 - Bl. 259r))

8.) Erkenntnis und Erlebnis.

9.) Die Last - eine autobiographische Novelle.

10.) Kunst und Wissenschaft.

11.) Kunst und Handwerk.

Die übrigen Klassenaufsätze waren gestellte Themata; denn auch hierin ist ein halbstarres System das beste; manchmal volle Freiheit, dann aber auch hic Rhodus, hic salta - Themata.

3.) Welche Gedanken kommen mir bei dem Raabewort: Blick auf die Gassen, schau nicht nach den Sternen?

4.) Wie weit stimme ich mit dem Urteil des Grafen Platen über Lessings Nathandichtung [Anm. 186]. überein: "Hier ist Charakter und Geist und der edelsten Menschheit Bild, und die Götter vergehn vor dem alleinigen Gott?"

5.a.) Gebirge und Meere, zwei gewaltige Faktoren der Erd- und Menschheitsentwicklung.

5.b.) Warum lieben die Deutschen den Rhein mehr als alle anderen Ströme?

6.) Fünf Themata zur Wahl aus der Deutschen Reichsverfassung: Präsident; Verkehrswesen; Pflichten und Rechte des Staatsbürgers; Reichs- und Wirtschaftsrat; Religion und Schule.

7.a.) Wer zieht mich mehr an, der Prinz von Homburg oder Käthchen?

7.b.) Was zieht mich mehr an, der Prinz von Homburg oder Käthchen?

7.c.) Wie unterscheiden sich Kleists Kurfürst [Anm. 187] vom antiken Brutus?

8.) Wie erkläre ich mir das gewaltsame Ende Penthesileas in Kleists Drama [Anm. 188] ?

Die Klassenaufsätze über gestellte Themata werden nicht regelrecht korrigiert und zurückgegeben in fachlicher Anordnung der beobachteten Schwächen; der Klassenaufsatz am Schluß eines Halbjahres wird von allen gelesen und beurteilt nach den Abituriumsrubriken. Die Klassenaufsätze über frei gewählte Themata werden, wenn

((S. 149 - Bl. 259v))

die Verfasser nicht protestieren, vorgelesen und besprochen ohne Zensierung; wünscht der Verfasser ein Vorlesen nicht, werden sie mit dem Lehrer besprochen außerhalb des Unterrichts.

Der Höhepunkt des Kulturunterrichts ist oder hat sich vielmehr dazu von selbst entwickelt die Besprechung der größeren Hausarbeiten, entweder morgens oder wenn sie zu lang sind abends in einer Extraversammlung, an der auch die anderen Lehrer, zum mindesten der Fachlehrer, in dessen Gebiet die Arbeit schlägt, aktiv teilnehmen. Zustimmung und Ablehnung werden begründet; es ist dabei schon zu sehr guten fachlichen Debatten gekommen, die im Niveau und in der Lebhaftigkeit "Abendaussprachen" übertroffen haben. Den Eindruck der Debatte faßt der Deutschlehrer, soweit sie den Wert der Arbeit berührt, nachträglich in einem Votum objektiv zusammen, das unter den Aufsatz geschrieben wird. Diese Besprechung hat stets stärker, besser und schöner gewirkt als eine Korrektur mit roter Tinte und Zensur.

Zusammenfassend kann man sagen, daß der Geist der Freiwilligkeit, des Arbeitens um der Sache willen bis jetzt am lebendigsten gewesen ist bei diesen größeren Hausarbeiten und in den 3 nichtsprachlichen Kursen. Den Kursunterricht wieder aufgeben, wie das die Lichtwarkschule getan hat, hieße der Schar-

((S. 150 - Bl. 260r und S. 151 - Bl. 260v)) [Anm. 189]

((S. 152 - Bl. 261r))

fenbergschule das Rückgrat brechen und ihr die Entwicklungsmöglichkeit nehmen.

Deshalb ist für sie von entscheidender Bedeutung die staatliche Genehmigung ihrer Oberstufengestaltung in der beschriebenen Form.

Man könnte einwenden, die Schule sei zu klein, um allgemeinere Bedeutung zu haben; aber Massigkeit wiederspricht dem Charakter der Versuchsschule; und noch dazu einer auf völlige Lebensgemeinschaft basierenden. Gerade so kann sie als Pionier für die unter ungünstigeren Bedingungen arbeitenden Stadtschulen neue Erziehungs- und Unterrichtsformen ausprobieren. Jüngst erst wieder im Landtag hat man darüber geklagt, daß unsere Lehrer zu wenig Erzieher sind; in solchen ihrer Natur nach ganz anders auf Erziehung eingestellten Siedlungsschulen konnten junge Lehrer, im Vorbereitungsdienst ihnen überwiesen, die Jugend ganz anders kennen lernen als im hastigen Massenbetrieb ihrer Seminaranstalt, von Angesicht zu Angesicht, ohne die Tarnkappe der Schülermienen; hier würden sie bald den kameradschaftlich-natürlichen Ton finden, der das Vertrauen der Jugend gewinnt und offenen Einblick in ihre tausend Nöte bekommen, der sie später das Stück Seelenarzt werden läßt, das jeder Lehrer sein muß. Der Schweizer Pädagoge [Otto] von Greyerz und der russische Gast, der kürzlich in Scharfenberg war, Prof. Levitin haben ge-

((S. 153 - Bl. 261v))

meint, als erste Anforderung zum Lehrerberuf müsse der Ausweis verlangt werden, daß der Kandidat in einer Erziehungsanstalt am ganzen Zusammenleben der Jugend teilgenommen habe. Hier entwickelt sich für Berlin eine Möglichkeit dazu, und gar unmittelbar vor seinen Toren.

Der Herr Minister hat sich auch wiederholt für die Notwendigkeit von Versuchsschulen ausgesprochen. Hier ist jetzt auf städtischem Grund und Boden, in denkbar günstiger Lage unter den wirtschaftlich schwierigsten Umständen in unserer dem Aufbau von Neuem so ungünstigen Zeit, getragen von der Sympathie aller Parteien in den städtischen Körperschaften und gewachsen durch die idealistisch gerichtete Opferwilligkeit aller Beteiligten, vom Stadtschulrat angefangen bis zu den kühn wagenden Eltern und den tapfer alles ertragenden Schülern, zur Überraschung der Fremden eine Versuchsschule Wirklichkeit geworden. Und sie ist aus einem alten städtischen Vollgymnasium, wie die Gründungsgeschichte gezeigt hat, hervorgegangen, hat nur Lehrer, die ihr, wenn in der Vorbereitungszeit, durchs Provinzialschulkollegium, wenn [fest] angestellt, durch die städtische Schulverwaltung überwiesen sind, und ist seit ihrer Gründung von Herrn Oberregierungsrat Kummerow und Herrn Geheimrat Dr. Michaelis schon mitbetreut. Man wird ihr, wenn sie jetzt für ihre ältesten Schüler, die in

((S. 154 - Bl. 262r))

der Stadtschule Oktober 23 das Abituriumsklassenalter erreicht hätten, die Vollmacht staatlicher Berechtigung zum Universitätsstudium braucht, die Bitte darum nicht abschlagen wollen, sondern ihr die Möglichkeit gewähren, ihre Oberstüfler nach vorschriftmäßigem Besuch der 3jährigen Oberstufe in ihr selbst unter Vorsitz des staatlichen Kommissars nach Maßgabe von Punkt 8 und 9 der ministeriellen Bestimmungen über das Abiturium bei freierer Gestaltung der Oberstufe vom 24.I.22 zu prüfen [Anm. 190].

Anhang umseitig: Die Scharfenbergschule und die Öffentlichkeit.

((S. 155 - Bl. 263r))

Anhang. Die Scharfenbergschule und die Öffentlichkeit.

Die Scharfenbergschule ist die am schwersten zu erreichende Schule Berlins; alleine schon das unangemeldete Herüberkommen hat seine Schwierigkeiten. Trotzdem ist die Zahl der fremden Gäste sehr groß. Die Vertreter der städtischen Behörden haben selbstverständlich ein Interesse daran, was aus der Insel geworden ist, und sie waren dann auch schon bei uns, angefangen vom Oberbürgermeister bis hin zum Sekretär das Stadtschulratbüros. Auf Wunsch des Jugendamts mußte der Leiter im Dezember 22 in der Urania, zu dem leider etwas marktschreierisch betitelten Film "Scharfenberg, die Wunderinsel im Tegeler See" vor geladenem Publikum aus dem Kreise der städtischen Selbstverwaltungskörper im Rahmen des Hauptthemas die Stadt Berlin als Jugendpflegerin und Erzieherin einen Vortrag über unseren Schulversuch halten. Von dem großen Sammelbesuch von über 20 Vertretern der staatlichen Behörden am 1. Juli war schon in anderem Zusammenhang die Rede, ebenso von dem Revisionsbesuch des Herrn Geheimrat Dr. Michaelis am 1. September 22. Unter den pädagogisch interessierten Besuchern müssen außerdem in erster Linie Herr Oberregierungsrat Kummerow, der uns 3 Mal mit seinem "Dazwischensein" erfreut hat, und Herr Stadtschulrat Paulsen genannt werden, der hier schon vornweg Erfahrungen gesammelt werden sieht, die später der Sammeloberstufe seiner "Schulengemeinschaften" zu gute kommen müssen [Anm. 191]. Von den ganz privat gekommenen Hospitanten waren außer dem Direktor der Hamburger Lichtwarkschule, der unsere Lehrplandebatte auf Grund seiner pädagogischen Versuche befruchtete [Anm. 192], für uns meist die Ausländer

((S. 156 - Bl. 263v))

die interessantesten, da sie uns vergleichsweise von der Jugenderziehung ihrer Länder erzählten, so der Stadtschulrat von New York (s. oben S. 44 [korrekt: S. 43]) oder Prof. Lewitin aus Moskau, der den starken gewerblichen Einschlag der neuen russischen Schulen betonte und bei uns die Ausnutzung der modernen Technik (Elektrische Fähre, Dampfpflug) vermißte, oder der Chef der englischen Havardschulen [?], der zu unserem Erstaunen von der Seltenheit solcher Farmschulen in England sprach (trotz Emlohstobba, des in England geschriebenen ersten Lietzbuches [Anm. 193],) oder der Vertreter der Wiener Schulverwaltung, die für ihr Land eine freiheitlichere Gestaltung der Volksschulen im ganzen, aber das Fehlen solcher "Vorpostenschulen" konstatierten. Auffällig ist den vielen ausländischen Besuchern gegenüber das fast völlige Fehlen von Interessenten aus dem höheren Lehrerstande Berlins; solange wir bloß "Sommerschule" waren, kamen viele - so vom Dorotheenstädtischen Realgymnasium, vom Askanischen, Friedrichs- und Köllnischen-Gymnasium, vom Werner-Siemensrealgymnasium, und aus Spandau, um Ähnliches einzurichten; jetzt nur noch solche, die Beziehungen zu Schülern haben; etwas zahlreicher sind Volksschullehrer gewesen, namentlich von reformerischer Seite; die Berliner Lehrergewerkschaft lud den Leiter ein, ihr einen Vortrag zu halten. Erwähnenswert ist das Interesse des psychologischen Seminars des Herrn Prof. Rupp und der Sprangerschen Arbeitsgemeinschaft; nicht bloß Neugierige waren auch die Mitglieder des historischen Vereins Brandenburgia und die Kursisten der Hochschule für Leibesübungen in Spandau. Der Austausch der Erfahrungen und das Gewinnen dieses oder jenes Gönners (allerhand kleine[ere] Stiftungen sind Folgen solcher Besuche gewesen) müssen für die Störungen entschädigen, derentwegen die allgemeine Meinung der

((S. 157 - Bl. 264r))

Gemeinschaft eigentlich gastfeindlich ist. Aus der Notwendigkeit heraus, nur durch private Geschenke und Beziehungen wesentlich vorwärts kommen zu können, ist auch die Presse nicht ganz abzuweisen, soweit sie uns [be]sucht.

Aus der Sammelmappe, die sich ohne systematisches Aufpassen mehr zufällig angesammelt hat, möge hier eine Auswahl folgen: Der Mitbegründer des Wandervogels H. Friese schrieb: "Ich hoffte immer, daß der W.V. einmal eine solche Schule wie die Sch. etwa ist, begründen würde, aber bei uns kommt man bislang von den Idealen noch zu wenig auf den Boden der Wirklichkeit."

Der Nieuwe Courant, Haag schrieb [am] 8.VII.21: "De school in de open lucht: ... [sic!] op het eiland Scharfenberg, waar eenmaal de gebroeders Alexander et en Wilhelm Humboldt hun Robinson Cruoe-leven genoten ... [sic!] In een bijzoner beschut gedeelte van het park zijn een aantal banken en tafels geplaatst en hier ontvangen jongens ondervijs van drie leeraren, de hier heel huiselijk met de jongelui wonen. De resultaten van het onderwijs zijn blijibaar zeer goed gevallen ." [Anm. 194]

In der New Era (London 23, Nr. 13, organ of the New Education Fellowship), wo die Herausgeberin B. Ensor von ihrer pädagogischen Reise durch Europa erzählt, hieß es: "The school at Tegel is an experiment which arose through the enthusiassen of a teacher in one of the Berlin secondary schools. Herr Blume has roller-ted a brand of enthusiastik boys who enterfully into the experiment and live a free and happy life, embodying the new ideals in education in the school. The position of the island ist ideal, and if money can be obtained, and adequate buildings put up, it should prove a very valuable addition to the growing company of experimental schools ... [sic!].

In reflecting generally on the education in countries visited, several aspects are worthy of mention: The wonderful effect of the Yougth Movement in Germany on the new schools in that country. Reforms are coming fram the children themselves, and

((S. 158 - Bl. 264v))

they are conscions that they are builing experimanetal schools. This is esperialle noticeable in Herr Blumes school sohere ideals made them fare many ships avising from lack of eccomodation and even of proper food owing to what of founds ... [sic!].

Vergl. auch die Geographie der deutschen Versuchsschulen, zusammengestellt von Ministerialrat Dr. Karstädt im Jahrbuch des Zentralinstitut Bd. IV, S. 132 und vorher S. 117 [Anm. 195].

Die Entschiedenen Schulreformer, die uns bis jetzt völlig links liegen ließen, haben den Leiter durch Prof. Oestreich gebeten, auf ihrer Tagung im Januar 24 "Groß-Berliner Schulbewegung" über Scharfenberg zu sprechen [Anm. 196]. -

Der Freideutschen Lehrergilde erstattete auf einer ihrer Tagungen auf ihren Wunsch unser Musiklehrer A. Rosolleck Bericht. Das theoretische Interesse der Jugendbewegler [?] für Scharfenberg ist groß, doch an Schülern ist erst einer direkt aus ihrer Mitte bei uns eingetreten, und der war schon vorher jahrelang auch mit dem Leiter verbunden [Anm. 197].

((S. 159 - Bl. 265r))

Die Äußerungen in der Tagespresse zeigen in überaus erfreulicher Weise die Parteilosigkeit des Unternehmens; man vergleiche die im gleichen Monat (Mai) erschienenen Artikel aus der Deutschen Zeitung und dem Vorwärts, deren Verfasser aus eigenem Antrieb zu uns gekommen waren [Anm. 198].

Es ist amüsant, welche Bezeichnungen unserer Schule in der Öffentlichkeit bereits beigelegt sind, die sie offenbar schwer rubrizieren kann: Gemeindeschule, Schulgemeinde, Gemeinschaftsschule, Neues Gymnasium, Schülerheim, Freiluftschule, Robinsonschule; heute (21. Juli 23) weis der Lokalanzeiger von der städtischen landwirtschaftlichen Schule zu erzählen [Anm. 199]!

((S. 160 - Bl. 265v)) [Anm. 200]

[Nicht mehr Bestandteil des Berichts!:]

Zum Schluß möge die Verfügung des Preußischen Ministers für Wissenschaft, Kunst und Volksbildung (Unter den Linden 4) vom 10.IX.23 hier Platz finden:

---

Auf den Bericht I e 2987/23 vom 25. Juli 1923.

Nachdem durch eine örtliche Besichtigung festgestellt worden ist, daß die Inselschule Scharfenberg bei Tegel als pädagogisch wertvolle Versuchsschule angesehen werden darf, will ich in Würdigung der dort vorliegenden besonderen Verhältnisse ausnahmsweise zulassen, daß die zwei dort zuletzt vorgebildeten Abiturienten vor einer besonderen Kommission die Reifeprüfung ablegen.

Zum staatlichen Kommissar der Prüfungskommission habe ich den Referenten in meinem Ministerium Herrn Ministerialrat Professor Metzner bestellt, der wegen der Kürze der Zeit sich unmittelbar mit Herrn Oberschulrat Geheimen Regierungsrat Dr. Michaelis und Herrn Studienrat W. Blume in Verbindung setzen wird, um alles Erforderliche schnellstens zu veranlassen.

Alle weiteren Entscheidungen bezüglich der Inselschule Scharfenberg bei Tegel behalte ich mir vor.

In Vertretung
gez. Becker.

An das
Provinzialschulkollegium
in
Berlin-Lichterfelde.



Anmerkungen:

Anm. 1:
Es folgt im unteren Teil der Seite eine Inhaltsübersicht des ersten Teils des Berichtes.
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Anm. 2:
Bericht der drei Studienräte Cohn, Schmidt und Blume vom städtischen Humboldtgymnasium zu Berlin über die Sammelschule auf der Insel Scharfenberg [Berlin, Geheimes Staatsarchiv Preußischer Kulturbesitz: I. HA, Rep. 76 VI, Sekt. 14 z, Nr. 48 II, Bl. 38-66; sowie: Berlin, Landesarchiv, Rep. 4573: Schulfarm Iinsel Scharfenberg], hrsg. von Dietmar HAUBFLEISCH, Marburg 1999: http://archiv.ub.uni-marburg.de/sonst/1999/0001/q10.html; zuerst veröffentlicht als: Zur Geschichte der Schulfarm. Bericht der drei Studienräte Blume, Cohn und Schmidt vom städtischen Humboldt-Gymnasium zu Berlin über die Sommerschule auf der Insel Scharfenberg (1921) (=Neue Scharfenberg-Hefte, 1), Berlin 1982.
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Anm. 3] Berlin, GStA PK: I, HA, Rep. 76 VI, Sekt. 14 z, Nr. 48 II, Bl. 34v.
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Anm. 4:
Die Reichsschulkonferenz 1920. Ihre Vorgeschichte und Vorbereitung und ihre Verhandlungen. Amtlicher Bericht, erstattet vom Reichsministerium des Innern, Leipzig 1921; unveränd. Neudruck (=Deutsche Schulkonferenzen, 3), Glashütten/Ts. 1972.
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Anm. 5:
Kein wörtliches Zitat, nur sinngemäße Wiedergabe von "Leitsätze: Schulaufbau" (in:Die Reichsschulkonferenz 1920. Ihre Vorgeschichte und Vorbereitung und ihre Verhandlungen. Amtlicher Bericht, erstattet vom Reichsministerium des Innern, Leipzig 1921; unveränd. Neudruck (=Deutsche Schulkonferenzen, 3), Glashütten/Ts. 1972, S. 710-712).
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Anm. 6:
Ebd., S. 792: "Die Schule der Zukunft muß eine erziehliche Arbeitsgemeinschaft werden [...]. Gesetzgebung und Verwaltung müssen dieser Entwicklung die Freiheit gewähren, Versuche zuzulassen und zu fördern." - Ebd., S. 793: "Die Schule soll eine Lebens-, Arbeits- und Kulturgemeinschaft der Jugend mit ihren Lehrern und Führern werden."
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Anm. 7:
SPRANGER, Eduard, Die drei Motive der Schulreform, in: Monatsschrift für höhere Schulen, Jg. 20, 1921, S. 260-274; u.a. wieder in: SPRANGER, Eduard, Kultur und Erziehung. Gesammelte pädagogische Aufsätze, 4. vermehrte Aufl. Leipzig 1928, S. 142-162; wieder in: Die deutsche Reformpädagogik, hrsg. von Wilhelm FLITNER und Gerhard KUDRITZKI, Bd. II: Ausbau und Selbstkritik, 2. unveränd. Aufl. Stuttgart 1982, S. 9-22; hier (1921), S. 272: "[...] dieses Schulleben als staatliche Organisation wird, wenn nicht alle Zeichen trügen, künftig auf einer anderen soziologischen Grundlage ruhen, in ein anderes Gesamtleben eingebettet sein. Denn die Jugend wird im Schoße der ganzen Volksgemeinschaft ihre eigene Rolle und ihren organischen Platz finden. Die Jugendbewegung [...] wird Formen schaffen, in denen die freie Regung der Jugendlichkeit zum reichen Ausdruck kommt [...]."
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Anm. 8:
Die 'Stuttgarter Tatgemeinschaft' war im November 1918 auf Initiative von Albrecht Leo Merz (1884-1967) entstanden. - Vgl. zu den Anfängen von Tatgemeinschaft und Werkschule: MERZ, Albrecht Leo, Eine Tatgemeinschaft deutscher Jugend, in: Die Tat. Monatsschrift für die Zukunft deutscher Kultur, Jg. 11 (1919/20), S. 635-638. - MERZ, Albrecht Leo, Werkschule und Werkgemeinde der 'Jugendarbeit', in: Die Tat. Monatsschrift für die Zukunft deutscher Kultur, Jg. 13 (1921/22), S. 887f. -
Albrecht L. Merz. Der Mensch und sein Werk. Zum 70. Geburtstag [am] 4. Februar 1954, o.O. [Stuttgart] 1954; dieser Band enthält auf S. 80-84 eine Auswahl der Veröffentlichungen von Merz.
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Anm. 9:
BLUME, Wilhelm, Gesuch an den Magistrat, die Deputation für die äußeren Angelegenheiten der höheren Schulen und den Ausschuß für Versuchsschulen um Ausbau der 1921 für das städtische Humboldtgymnasium begründeten Sommerschule auf der Insel Scharfenberg zu einer ständigen Sammelwahlschule für Schüler Berlins zunächst in der Form einer Versuchs-Oberschule, - eingereicht von Studienrat W. Blume vom städtischen Humboldtgymnasium. Anfang Februar 1922 [Berlin, Geheimes Staatsarchiv Preußischer Kulturbesitz: I. HA, Rep. 76 VI, Sekt. 14 z, Nr. 48 II, Bl. 77-134], hrsg. von Dietmar HAUBFLEISCH, Marburg 1999: http://archiv.ub.uni-marburg.de/sonst/1999/0001/q12.html
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Anm. 10:
Diese Fassung abgedr. in: BLUME, Schulfarm 1924, S. 315-317. - Blume verwendete diese Passage, jedoch ohne Punkt 5 zunächst in: BLUME, Gesuch (1922), hier S. 13-15, jedoch ohne Punkt 5; diese (Original-) Fassung abgedr. in: LEHMANN, Walter, Die Schulfarm Insel Scharfenberg, in: Pädagogisches Zentralblatt, hrsg. vom Zentralinstitut für Erziehung und Unterricht, Jg. 5 (1925), S. 145-167, hier S. 146f.
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Anm. 11:
Amansuensis = Gehilfe, Schreiber, Sekretär.
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Anm. 12:
Ende Dezember 1918 war in der 'Weltbühne' ein Artikel des Schriftstellers Arnold Zweig (1887-1968) erschienen, in dem Zweig die Leistungen Gustav Wynekens hervorgehoben und sich scharf gegen das Ende von Wynekens Tätigkeit im Ministerium für Wissenschaft, Kunst und Volksbildung ausgesprochen hatte (ZWEIG, Arnold, Wyneken, in: Die Weltbühne, Jg. 14 (1918) [Nr. 52 vom 26.12.1918], S. 596-598); darin heißt es: "Das Ministerium muß ihn [Wyneken] entbehren, um ihn 'zu anderweitiger Verwendung seiner Kraft im Dienste der Allgemeinheit des Staates' freizugeben. Wir kennen das. Vielleicht verwendet man ihn bei der Kaninchenzucht oder im Forstwesen [...]." (S. 598) -
Auf solche scharfe Worte sah sich der der preußische Kultusminister Konrad Haenisch zu antworten genötigt. In einem Brief an den Herausgeber der 'Weltbühne', der im Januar abgedruckt und auch an anderer Stelle veröffentlicht wurde (HAENISCH, Konrad, Brief an den Herausgeber, in: Die Weltbühne, Jg. 15 (1919), [Nr. 1 vom 02.01.1919], S. 4f. - Die zentralen Passagen wurden unter der Überschrift 'Wynekens staatliche Versuchsschule. Eine freie Schulgemeinde großen Stils' auch veröffentlicht in: Berliner Tageblatt und Handelszeitung vom 31.12.1918, Abendausgabe), schrieb er: "Wie liegen die Dinge? Herrn Doktor Wynekens Mitarbeit im Beamtenorganismus des Ministeriums selbst stieß auf so große Schwierigkeiten sachlicher oder persönlicher Art, daß sein Ausscheiden zu einer politischen Notwendigkeit wurde [...]. Herrn Doktor Wyneken soll nunmehr ein staatliches Gebäude in schöner Lage, sei es nun eine frühere Kadettenanstalt, sei es eines der bisherigen königlichen Schlösser, zur Verfügung gestellt werden. Hier soll Wyneken mit Staatsmitteln eine Versuchsschule großen Stils ganz nach seinem Herzen einrichten können, eine neue Freie Schulgemeinde, an deren Segnungen, im Gegensatz zu allen bisherigen Freien Schulgemeinden, Landerziehungsheimen und ähnlichen Einrichtungen, auch Kinder der unbemittelten Volkskreise teilhaben sollen. An dieser Stelle wird Wyneken - in seiner Schaffenskraft nicht mehr beeinträchtigt durch ständige materielle Sorgen - ganz so wirken können, wie es seiner Eigenart entspricht. Er wird keinem Provinzialschulkollegium, sondern ausschließlich dem Minister direkt unterstellt sein, nur dieser hat bei der Auswahl seiner Lehrkräfte mitzusprechen, nur ihm ist er über seine Lehrmethoden und die Ergebnisse seines Erziehungswerkes Rechenschaft schuldig. Und Sie dürfen überzeugt sein, daß der Minister diese Aufsicht gewiß nicht im engen Geiste bürokratischer Bevormundung ausüben wird." -
Vgl. dazu das nachfolgende Schreiben an Blume, das die Antwort auf einen nicht mehr erhaltenen Brief von Blume an das Ministerium (vgl.: BLUME, Wilhelm, Brief an Paul Wandel (Direktor des Amtes für Volksbildung in der sowjetischen Besatzungszone, Berlin) vom 29.10.1945 [PS Scheel], hrsg. von Dietmar HAUBFLEISCH, Marburg 1999: http://archiv.ub.uni-marburg.de/sonst/1999/0001/q60.html; zuvor abgedr. in: Wilhelm Blume zum 100. Geburtstag (=Neue Scharfenberg-Hefte, 6), Berlin 1984, S. 37-39) darstellt:
"Sicheres über die in Aussicht genommenen Versuchsschulen mit Internaten in einigen der früheren Schlösser kann ich Ihnen noch nicht sagen. In diesen Tagen entscheidet sich ja erst das Schicksal der Regierung, und erst dann wird es sich überblicken lassen, ob das Finanzministerium Mittel zur Durchführung unserer Pläne zur Verfügung stellt.
Es würde mich sehr freuen, wenn Sie mich einmal am Nachmittag aufsuchen würden [...]." (Berlin, Landesarchiv, Rep. 4573: Schulfarm Insel Scharfenberg: Ministerium für Wissenschaft, Kunst und Volksbildung (F.[rida] Winckelmann) an Blume briefl. vom 21.03.1919.)
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Anm. 13
Ende von Text 1 (Berlin, Landesarchiv, Rep. 4573: Schulfarm Insel Scharfenberg).
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Anm. 14
Protokolle der Abendaussprachen der Schulfarm Insel Scharfenberg 1922-1929/32 [Berlin, Landesarchiv, Rep. 4573: Schulfarm Insel Scharfenberg], hrsg. von Dietmar HAUBFLEISCH, Marburg 1999: http://archiv.ub.uni-marburg.de/sonst/1999/0001/q20.html
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Anm. 15
AA 20.
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Anm. 16
AA 32
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Anm. 17:
AA 32.
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Anm. 18:
AA 32.
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Anm. 19:
AA 33.
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Anm. 20:
AA 08.
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Anm. 21:
AA 12.
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Anm. 22:
In den vorhandenen Protokollen nicht belegt.
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Anm. 23:
KLATT, Fritz, Die schöpferische Pause, Jena 1921.
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Anm. 24:
AA 16.
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Anm. 25:
AA 19.
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Anm. 26:
AA 21.
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Anm. 27:
AA 33.
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Anm. 28:
AA 29.
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Anm. 29:
AA 32.
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Anm. 30:
AA 30.
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Anm. 31:
Berlin, LA, SIS: CH, III, S. 36-38.
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Anm. 32:
AA 03
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Anm. 33:
AA 03.
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Anm. 34:
AA 21.
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Anm. 35:
Berlin, LA, SIS: CH, II, S. 94-96: BANDMANN, Erich, Meine ersten Eindrücke vom Scharfenberger Gemeinschaftsleben.
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Anm. 36:
Protokoll der 1. Elternversammlung vom 21.05.1922, in: Berlin, LA, SIS: CH, I, o.S.
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Anm. 37:
Protokoll der 2. Elternversammlung und 1. Gesamtschulgemeinde vom 02.07.1922, in: Berlin, LA, SIS: CH, I, o.S. - Protokoll der 3. Schulgemeinde am 17.09.1922 [kein Protokoll erhalten; zum Datum s.: AA 13; zum Inhalt s.: Aus dem Leben der Schulfarm Insel Scharfenberg. Bilder, Dokumente, Selbstzeugnisse von Eltern, Lehrern, Schülern, redigiert von Wilhelm BLUME, in: Das Werdende Zeitalter. Eine Monatsschrift für Erneuerung der Erziehung, Jg. 7 (1928), S. 329-404, hier S. 388 (Hinweis auf das Datum: Protokoll der. 13. Abendaussprache vom 10.09.1922, in: Berlin, LA, SIS: CH, I, o.S.). - Protokoll der 4. Schulgemeinde [Januar/Februar] 1923, in: Berlin, LA, SIS: CH, II, S. 29-31. -Protokoll der 5. Schulgemeinde vom 03.06.1923, in: Berlin, LA, SIS: CH, III, S. 45f. - Protokoll der 6. Schulgemeinde vom 14.10.1923, in: Berlin, LA, SIS: CH, III, S. 9f.; Anhang dazu von Schülervater: Buschke, 'Meine Eindrücke von der Oktoberschulgemeinde', in: Berlin, LA, SIS: CH, III, S. 10; leicht modifiziert abgedr. in: Aus dem Leben, S. 391. - Protokoll der 7. Schulgemeinde vom 24.02.1924, in: Berlin, LA, SIS: CH, IV, S. 76-78. - Protokoll der 8. Schulgemeinde vom Juni 1924, in: Berlin, LA, SIS: CH, V, S. 19-21; dazu 'Anmerkung' Blumes, in: Berlin, LA, SIS: CH, V, S. 21; vgl. dazu auch: [HILDEBRANDT, Paul], Die Jugend von Scharfenberg. Das Fest der Schulgemeinde, in: Vossische Zeitung vom 15.06.1924 [Beilage: Neuer Tagesdienst der Vossischen Zeitung. Erg. zur Berliner-Ausg.]. - Protokoll der 9. Schulgemeinde vom Herbst 1924, in: Berlin, LA, SIS: CH, V, S. 55f. - Protokoll der 10. Schulgemeinde im Dezember 1924, in: Berlin, LA, SIS: CH, V, S. 104-106. - Protokoll der 11. Schulgemeinde vom 21.06.1925, in: Berlin, LA, SIS: CH, V, S. 196-202. - Protokoll der 12. Schulgemeinde vom 29.11.1925, in: Berlin, LA, SIS: CH, V, S. 267. - Protokoll der 13. Schulgemeinde vom Mai 1926, in: Berlin, LA, SIS: CH, V, S. 340. - Protokoll der 14. Schulgemeinde vom 27.06.1926, in: Berlin, LA, SIS: CH, V, S. 347f. - Protokoll der Elternversammlung vom 27.02.1927, in: Berlin, LA, SIS: CH, V, S. 456-458. - S. auch: Aus dem Leben, S. 387-394: 'Die Stellung der Eltern in Scharfenberg', hier S. 388-391: Auszüge 'Aus Protokollen verschiedener Schulgemeinden'.
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Anm. 38:
Vgl. dazu S. 42 mehr.
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Anm. 39:
WILDENBRUCH, Ernst von, Das Hexenlied, Berlin 1911.
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Anm. 40:
RILKE, Rainer Maria, Die Weise von Liebe und Tod des Cornets Christoph Rilke (=Insel-Bücherei, 1), Frankfurt 1912. - 1109.-1114. Tsd. Frankfurt 1982.
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Anm. 41:
STUCKEN, Eduard, Gawan. Ein Mysterium, Berlin 1902.
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Anm. 42:
KLOPSTOCK, Friedrich Gottlieb, Oden und Epigramme, Leipzig 1920, S. 126-128: 'Der Eislauf' (1764).
[Zurück zum Text]

Anm. 43:
GOETHE, Johann Wolfgang von, Aus meinem Leben. Dichtung und Wahrheit, 1. Teil (=GOETHE, Johann Wolfgang von, Werke, Kommentare und Register. Hamburger Ausgabe in 14 Bdn., Bd. 9), 9., neubearb. Aufl. München 1981, S. 522. - Ebd., 2. Teil, S. 59 und S. 85. -
"Der Mann von fünfzig Jahren" ist eine in "Wilhelm Meisters Wanderjahre" enthaltene Novelle: GOETHE, Johann Wolfgang von, Wilhelm Meisters Wanderjahre (=GOETHE, Johann Wolfgang von, Werke, Kommentare und Register. Hamburger Ausg. in 14 Bdn., Bd. 8), 11. Aufl. München 1981.
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Anm. 44:
WIELAND, Christoph Martin, Werke, Bd. 12, Berlin 1902.
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Anm. 45:
STRINDBERG, August, Historische Miniaturen, 8. Aufl. München 1912.
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Anm. 46:
REUTER, Fritz, Sämtliche Werke. Vollst. Ausg. in 18 Teilen, hrsg. von Carl Friedrich MÜLLER [N. Aufl.] Leipzig 1924.
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Anm. 47:
SACHS, Hans, Der gestolen pachen [Der gestohlene Schinken], in: SACHS, Hans, Werke, hrsg. von Albert von KELLER und Edmund GOETZE, Bd. 14, Stuttgart 1882, S. 220-232.
[Zurück zum Text]

Anm. 48:
....
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Anm. 49:
HÄCKEL, Ernst, Der Monismus als Band zwischen Religion und Wissenschaft. Glaubensbekenntnis eines Naturforschers, 16. Aufl. Leipzig 1919. - HAECKEL, Ernst, Die Welträtsel. Gemeinverständliche Studien über die monistische Philosophie, 13. Aufl. der Hauptausg., Leipzig 1922.
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Anm. 50:
Gerhart Hauptmann (geb. am 15.11.1862, gest. am 06.06.1946).
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Anm. 51:
Vgl.: Walt Whitmanns Werk. Ausgewählt, übertragen und eingeleitet von Hans REISINGER, 2 Bde., Berlin 1922.
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Anm. 52:
Es existierte damals keine Gesamtausgabe der Werke Stuckens; es kann also nur die Summe der Werke Stuckens gemeint sein (vgl. dazu: CARLSON, Ingeborg L., Eduard Stucken (1865-1936). Ein Dichter und seine Zeit, Berlin 1978, S. 103-111: 'Bibliographie').
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Anm. 53:
WYNEKEN, Gustav, Wickersdorf, 1922. - S. dazu AA 26 und AA 27.
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Anm. 54:
AA 34.
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Anm. 55:
OVID, Metamorphosen. Auswahl für den Schulgebrauch, bearb. und erl. von Franz HARDER (=Sammlung lateinischer und griechischer Schulausgaben), Bielefeld 1921.
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Anm. 56] Vgl.: GOETHE, ... [Nausikaa]
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Anm. 57:
CAMPE, Joachim Heinrich, Robinson der Jüngere. Ein Lesebuch für Kinder (1779). Mit den Bildern von Ludwig RICHTER (1848), neu hrsg. von Johannes MERKEL und Dieter RICHTER, München 1977. - CAMPE, Joachim Heinrich, Robinson der Jüngere, zur angenehmen und nützlichen Unterhaltung für Kinder. Nach dem Erstdruck [1779/80] hrsg. von Alwin BINDER und Heinrich RICHARTZ, Stuttgart 1981.
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Anm. 58:
SEIDEL, Heinrich, Leberecht Hühnchen. Prosa-Idyllen, Leipzig 1901; zuletzt: Frankfurt 1985.
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Anm. 59:
KELLER, Gottfried, Am Tegeler See (1852), in: KELLER, Gottfried, Gesammelte Gedichte, Bd. 2 (=Gesammelte Werke, Bd. 10), 17. Aufl. Stuttgart [u.a.] 1904, S. 93f.
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Anm. 60:
*-Anm. von Blume: "In der Gründungsschrift S. 22 hieß es darüber: 'Vielleicht tut sich hier schon den Berliner Aufbauschulen ein Anschlußweg an die elastische Oberstufe auf, der im Novemberblatt des Lehrerverbandes Berlin 1921 herbeigesehnt wurde. In einigen Fächern wie Deutsch, Geschichte, Erdkunde, Physik könnten manche Aufbauer vielleicht bald mit den eben aus Obertertia versetzten Zwischenstüflern vereinigt werden; wer von ihnen hier gut mitfortschreitet, könnte in seinem 2. Aufbaujahr von diesem Unterricht periodenweise dispensiert werden, um noch mehr Zeit für die ihm bis dahin fremden Gebiete zu gewinnen.'"
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Anm. 61:
*-Anm. von Blume: "Abgang in der Oberstufe kann durch Aufnahme geeigneter Obersekundaner aus anderen Schulen, die sich häufig melden, ersetzt werden, ebenso vorzeitiger Abgang aus der Aufbauabteilung, damit die 40 Betten immer besetzt sind. Die Zahl der Zwischenstüfler 1925 ergibt sich durch Subtraktion der noch vorhandenen Oberstüfler und Aufbauer von 40, ebenso die der II. Aufbauserie 26 durch die Zahl der von der I. Serie in die Oberstufe Übertretenden; ein Teil der Aufbauer wird sicher nach 3 Jahren ins Leben hinausgehen wollen; Zwischenstüfler werden nur aufgenommen, die bis zum Abiturium durchgehen wollen."
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Anm. 62:
SCHWARTZ, Hermann, Die Aufbauschulen, in: Jahrbuch des Zentralinstituts für Erziehung und Unterricht, Jg. 4 (1922), Berlin 1923, S. 69-86; hier S. 77, Anm.: "Zu Ostern v.J. sind in Preußen 47 staatliche Aufbauklassen eingerichtet worden [...]. Man wird [...] nicht sagen können, daß keine Auswahl stattgefunden habe. Es muß dabei berücksichtigt werden, daß sich - entsprechend dem besonderen Zweck der Aufbauschulen - vorwiegend nur befähigtere Schüler und Schülerinnen zur Aufnahme gemeldet hatten. - Außer den Volkschülern sind auch auch zahlreiche Schüler mittlerer und höherer Lehranstalten aufgenommen worden. Solche Schüler werden grundsätzlich nicht von den Aufbauschulen ausgeschlossen werden, vorausgesetzt daß sie für diese Schulen voll geeignet sind."
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Anm. 63:
Denkschrift über die grundständige Oberschule sowie über die Aufbauschule, in: Zentralblatt für die gesamte Unterrichts-Verwaltung in Preußen, Jg. 64 (1922), Beilage zu Heft 6; der Teil über die grundständige deutsche Oberschule als 'Denkschrift der preußischen Unterrichtsverwaltung über die grundständige Deutsche Oberschule' wieder in: Deutsches Philologen-Blatt, Jg. 30 (1922), S. 119-121; der Teil über die Aufbauschule als 'Denkschrift dr preußischen Unterrichtsverwaltung über die Aufbausschule' wieder in: Deutsches Philologen-Blatt, Jg. 30 (1922), S. 121-123; Texte wieder in: RICHERT, Hans, Die Ober- und Aufbauschule, Leipzig 1923, S. 118-135.
[Zurück zum Text]

Anm. 64:
Die Erzählung 'Das Bettelweib von Locarno' ist u.a. enthalten in: KLEIST, Heinrich von, Erzählungen. Eingel. von Erich SCHMIDT, Leipzig 1908.
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Anm. 65:
SCHILLER, Friedrich von, Die Zerstörung von Troja. Freie Übersetzung des zweiten Buchs der Aeneide, in: SCHILLER, Friedrich von, Schillers Werke. Nationalsausgabe, Bd. 2, Teil 1: Gedichte, Weimar 1983, S. 327-360.
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Anm. 66:
*-Anm. von Blume: "Für die vielbehandelte Frage: Aufbauschule und Lehrerbildungsanstalt? dürfte es nicht ohne Interesse sein, daß bei der Behandlung des Aufsatzthemas: Mein Leben, wie es war und wie es werden soll?" - keiner von den 19 Aufbauschülern vom Lehrerberuf geschrieben hat."
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Anm. 67:
PETERS, Ulrich, Die grundständige Deustche Oberschule. Ein Versuch am Wilhelm-Gymnasium zu Hamburg, in: Deutsches Philologen-Blatt, Jg. 31 (1923), S. 241-244. Das Zitat lautet korrekt: "Nun ist das Englische für den deutschkundlichen Gesamtunterricht der Unter- und Mittelstufe des deutschen Gymnasiums entbehrlich, von großem Wert für ihn aber ist es auf der Oberstufe. Hier allein kommen die für die philosophie und die deutsche Literatur bedeutsamen Arbeiten der großen englischen Denker und Dichter und die für den modernen parlamentarisch regierten Staat vorbildliche verfassungsgeschichtliche Entwicklung Englands als Unterrichtsgut in Frage. Umgekehrt ist das Lateinische für die Primen, deren deutschkundliches Arbeitsgut fast durchweg der Neuzeit angehören wird, entbehrlich, notwendig aber ist es für die dem Mittelalter und der humanistisch-reformatorischen Zeit zugewandten Arbeiten der Obersekunda und der Mittelstufe. Man wird deswegen mit dem Latein als ertser Fremdsprache beginnen müssen, wird es in den Primen aber wahlfrei machen können, während das Englische erst mit dem siebenten Schuljahr einzusetzen braucht, dann aber bis zur Reifeprüfung hin Pflichtfach bliebe." (S. 244)
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Anm. 68:
[Vgl.:] OSTERMANN, Christian / MÜLLER, Hermann Johann, Lateinisches Übungsbuch. Ausgabe C. Neubearb. mit grammatischem Anhang. Bearb. v. Gerhard MICHAELIS und Hermann FRITZSCHE, Teil I: Sexta. Mit einem Abriß der Formenlehre im Anhang, 6. Aufl. Leipzig 1918.
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Anm. 69:
SCHILLER, Friedrich von, Schillers Werke. Nationalausgabe, Bd. 2, Teil 1: Gedichte, Weimar 1983:
S. 363-367: Die Götter Griechenlands (Ausgabe letzter Hand),
S. 189-193: Das Siegesfest (Ausgabe letzter Hand),
S. 199: Hektors Abschied (Ausgabe letzter Hand),
S. 326: Nänie (Ausgabe letzter Hand),
S. 372-375: Klage des Ceres (Ausgabe letzter Hand).
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Anm. 70:
HOMER, Odysee. Neu übertragen von Rudolf Alexander SCHRÖDER, Leipzig 1911.
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Anm. 71:
Friedrich Preller d. Ä. (1804-1878), griech. Landschaften mit Sagengestalten.
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Anm. 72:
SCHILLER, Friedrich von, Schillers Werke. Nationalausgabe, Bd. 2, Teil 1: Gedichte, Weimar 1983:
S. 113-115: Pegasus im Joche (Ausgabe letzter Hand).
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Anm. 73] Vgl. z.B.: SCHWAB, Gustav, Sagen des klassischen Altertums. In freier Auswahl bearb. von Emil ENGELMANN, 10. Aufl. Stuttgart 1913.
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Anm. 74] BIRT, Theodor, Novellen und Legenden aus verklungenen Zeiten, 2. Aufl. Leipzig [1919].
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Anm. 75:
SCHÜcking, Levin, Die drei Freier, Leipzig [ca. 1916].
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Anm. 76:
Es folgen hier S. 68-69 (bzw. 208v-209r) - die hier nicht edierten - "Grundzüge eines Verlaufs".
[Zurück zum Text]

Anm. 77] LESSING, Gotthold Ephraim, Minna von Barnhelm oder Das Soldatenglück. Mit einer Enführung von E. MÜNZER (=Welt-Bibliothek, 29), Dresden 1922.
[Zurück zum Text]

Anm. 78] SCHILLER, Friedrich von, Die Verschwörung des Fiesko zu genua. Ein republikanisches Trauerspiel (=Schillers Werke. Nationalausgabe, Bd. 4), Weimar 1983. - SCHILLER, Friedrich von, Wilhelm Tell, in: Schillers Werke. Nationalausgabe, Bd. 10: Die Braut von Messina - Wilhelm Tell - Die Huldigung der Künste, Weimar 1980, S. 127-276.
[Zurück zum Text]

Anm. 79:
In: SCHILLER, Friedrich von, Wilhelm Tell, in: Schillers Werke. Nationalausgabe, Bd. 10: Die Braut von Messina - Wilhelm Tell - Die Huldigung der Künste, Weimar 1980, S. 127-276.
[Zurück zum Text]

Anm. 80:
Camille Desmoulins (1760-1794).
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Anm. 81
Briefe aus der französischen Revolution. Ausgewählt, übers. und erl. von Gustav LANDAUER, 2 Bde, Frankfurt 1918.
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Anm. 82:
FICHTE, Johann G., Reden an die deutsche Nation, Leipzig 1922.
[Zurück zum Text]

Anm. 83] SCHILLER, Friedrich, Das verschleierte Bild zu Sais, in: Schillers Werke. Nationalausgabe, Bd. 1: Gedichte [...], Weimar 1943, S. 254-256.
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Anm. 84:
*-Anm. von Blume: "Freiwilliges Thema unseres späteren landwirtschaftlichen Eleven.
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Anm. 85:
Briefe aus der Türkei. Aus Helmuth von Moltkes Briefen über Zustände und Begebenheiten in der Türkei aus den Jahren 1835-1839. Mit einer Einl. hrsg. von Erich Ludwig SCHMIDT, Berlin 1923.
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Anm. 86:
[Vgl.:] DAUDET, Alphonse, Le petit Chose. Für den Schulgebrauch hrsg. von G. BALKE, 4. Aufl. Leipzig 1920.
[Zurück zum Text]

Anm. 87:
[Vgl.:] DICKENS, Charles, A christmas carol. Complete text, ed. with explantory notes by F. FIEDLER (= Sammlung englischer und französischer Schriftsteller der neueren Zeit. Ausg. B, Bd. 79), Berlin 1921.
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Anm. 88:
HAUSKNECHT, Emil, The English Scholar. Special ed. of the English student in an abridged form. Lehrbuch zur Einführung in die englische Sprache, Landeskunde und Geisteswelt, 10.Aufl. Berlin 1923.
[Zurück zum Text]

Anm. 89:
OVID, Metamorphosen. Auswahl für den Schulgebrauch, bearb. und erl. von Franz HARDER (=Sammlung lateinischer und griechischer Schulausgaben), Bielefeld 1921.
[Zurück zum Text]

Anm. 90:
SALLUST, Bellum Catilinae, bellum Jurgurthinum und Reden und Briefe aus den Historien. Zum Schulgebrauch, hrsg. von August SCHEINDLER (=Freytag's Sammlung griechischer und römischer Klassiker), 5. Aufl. Leipzig 1923.
[Zurück zum Text]

Anm. 91:
*-Anm. von Blume: "Die Lichtwarkschule in Hamburg, die bei der Gründung Ostern 1922 mit Vilmar, Bolle und Scharfenberg in gleicher Front stand, hat ihre Kurse inzwischen so stark reduziert, daß sie für diese Frage nicht mehr in Betracht kommt."
[Zurück zum Text]

Anm. 92:
Diese - hier nicht edierte - Tafel folgt S. 78 [a und b] bzw. S. 214r-215v. - Dazu S. 79 bzw. S. 216r Begleittext: "Anm. zur Bunttafel: Nach seinem Aufsatz im Jahrbuch 1922, S. 49 will Bolle neben dem Latein- und dem Französisch-Kurs jetzt auch einen Deutschkurs stellen ähnlich dem, wie er in Scharfenberg besteht seit Ostern 1922. - Man beachte, wie der Block des Kernunterrichts in Scharfenberg weit konzentrierter wirkt; daß die Sprachen, weil nicht in den für alle gleichverbindlichen Kern aufgenommen, freiere Verbindungsmöglichkeiten haben; daß doch andererseits in Scharfenberg die Gefahr zur Zersplitterung durch die Wahlfächer geringer ist; die eigentlichen Wahlmöglichkeiten liegen hier im mittleren Fach; die 6 'fakultativen' sind keine wissenschaftlichen und außer Religion ganz peripherisch; auch braucht niemand etwas davon mitzunehmen; auch das darunter verzeichnete Englisch (2 Stunden) bedeutet kein Sprachstudium, sondern nur eine Fertigkeit im mündlichen Gebrauch."
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Anm. 93:
Dazwischen S. [0 -] 214r - 216r)) eine - hier nicht edierte - Übersichtstafel.
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Anm. 94:
Polymatie = vielseitiges Wissen.
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Anm. 95:
BOLLE, Wilhelm, Zur freieren Gestaltung der Oberstufe höherer Schulen, in: Jahrbuch des Zentralinstituts für Erziehung und Unterricht, Jg. 4 (1922), Berlin 1923, S. 33-52; hier S. 50: "In diese Oberstufe treten gemeinschaftlich die Schüler des Realgymnasiums und der Realschule ein; eine Trennung nach der Schulart erfolgt überhaupt nicht mehr, sondern nur nach der Begabung. Die Schüler beider Schulen befinden sich auch nebeneinander innerhalb desselben Begabungszuges. Die Verschiedenheit ihrer Vorbildung gleicht sich bald aus, so daß sie auch in den Kernfächern, selbst in der verschieden lange betriebenen gemeinsamen Sprache sich bald zu einer Einheit zusammenfinden [...]."
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Anm. 96:
Die Tafel folgt hier S. 85 bzw. S. 221r eingeklebt.
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Anm. 97:
S. 98 bzw. S. 227v: Tabelle. Diese - hier nicht edierte - Tabelle ist abgedr. bei: KEIM, Wolfgang, Kursunterricht auf der Oberstufe von Wilhelm Blumes Schulfarm Insel Scharfenberg (1985), in: Kursunterricht - Begründungen, Modelle, Erfahrungen, hrsg. von Wolfgang KEIM (=Wege der Forschung, 504), Darmstadt 1987, S. 111-150, hier, S. 116f., Anm. 9. Prüfen !!!!!!!!


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Anm. 98:
Berlin, LA, SIS: CH, III, S. 36-38.
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Anm. 99:
DROSTE-HÜLSHOFF, Annette von, Briefe, Gedichte, Erzählungen. Auswahl und Einführungen von Hans AMELUNGK (=Bücher der Rose, 9), München 1920, S. 248-250: 'Gethsemane'. - DEHMEL, Richard, Gesammelte Werke, Bd. 2: Aber die Liebe. Zwei Folgen Gedichte, 2., völlig veränd. Ausg., Berlin 1907, S. 116-120: 'Gethsemane'
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Anm. 100:
BJÖRNSON, Björnstjerne, Über unsere Kraft. Schauspiel in 2 Teilen, 28.-31. Tsd. München 1920-1924.
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Anm. 101:
ZWEIG, Stephan, Jeremias. Eine dramat. Dichtung in 9 Bildern, Leipzig 1917 [19.-21. Tsd. ebd. 1922].
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Anm. 102:
IBSEN, Henrik, Kaiser und Galiläer. Welthistorisches Schauspiel in 2 Teilen. Dtsch. von Paul HERRMANN, Berlin 1888.
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Anm. 103:
Ohne Seitenzählung - Bl. 230r und v: Tabelle 'Lehrplan für den Musikunterricht auf Scharfenberg' (hier nicht ediert).
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Anm. 104:
Reichsministerialblatt. Zentralblatt für das Deutsche Reich, Jg. 51 (1923), Nr. 20: 20.04., S. 285f.: 'Bekanntmachung betreffend die Einführung des Arbeitsunterrichts in den Schulen'; die von Blume zit. Passage lautet korrekt: "die Beteiligung aller Schüler und Schülerinnen an Arbeiten, die sich aus den Bedürfnissen der Schule ergeben" (S. 285).
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Anm. 105:
ZWEIG, Stephan, Jeremias. Eine dramat. Dichtung in 9 Bildern, Leipzig 1917 [19.-21. Tsd. ebd. 1922].
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Anm. 106:
[Vgl.:] DICKENS, Charles, A christmas carol. Complete text, ed. with explantory notes by F. FIEDLER (= Sammlung englischer und französischer Schriftsteller der neueren Zeit. Ausg. B, Bd. 79), Berlin 1921.
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Anm. 107:
William Makepeace Thackeray (1811-1863), engl. Schriftsteller.
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Anm. 108:
PLOETZ, Karl, Petit vocabulaire francais. Kleines Vokabelbuch und erste Anleitung zum Französisch Sprechen, 32. Aufl. Berlin 1915.
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Anm. 109:
#[Vgl.:] LANFREY, Pierre, La campagne de 1806-1807. Für den Schulgebrauch hrsg. von O. KÄHLER (=Freytag's Sammlung fremdsprachlicher Schriftwerke), Leipzig 1920.
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Anm. 110:
[Vgl. u.a.:] Schulgrammatik der französischen Sprache. In kurzer Fassung, hrsg. von Gustav PLOETZ und Otto KARES, 10. Aufl. Berlin 1918.
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Anm. 111:
[Vgl.:] DUBISLAV, Georg / BOECK, Paul, Methodischer Lehrgang der französischen Sprache, 2. Abdruck, Berlin 1919 [zahlreiche Ausgaben und Auflagen].
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Anm. 112:
SHAKESPEARE, William, Hamlet, Prinz von Dänemark. Übers. von August Wilhelm von SCHLEGEL [Neue Aufl.] (=Reclams Universal-Bibliothek, 31), Leipzig 1922. - WELLS, Herbert G., New worlds for old (=Collection of British authors, 4048), Leipzig 1908. - MACAULAY, Thomas B., England before the Restauration. From the first chapter of the history of England. In Ausz. mit Anm. zum Schulgebrauch neu hrsg. von F. OST, Ausg. B, Bielefeld 1919.
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Anm. 113:
S. 110 bzw. an Bl. 234v angeklebt.
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Anm. 114] [Vgl.:] SALLUST, Bellum Catilinae, bellum Jugurthinum und Reden und Briefe aus den Historien. Zum Schulgebrauch hrsg. von August SCHEINDLER (=Freytags Sammlung griech. u. röm. Klassiker), 5. Aufl. Leipzig 1923.
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Anm. 115] CICERO, Marcus Tullius. Wilhelm Jordans ausgewählte Stücke aus Cicero auf biographischer Grundlage. Mit Anm. f. d. Schulgebrauch, 10., neu durchges. Aufl. Stuttgart 1920.
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Anm. 116] KLEIST, Heinrich von, Amphitryon. Ein Lustspiel nach Moliere, München 1919.
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Anm. 117:
Tabelle an S. 114 bzw. Bl. 236v angeklebt (hier nicht ediert).
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Anm. 118:
SPRANGER, Eduard, Humanismus und Jugendpsychologie. Vortrag, gehalten in der Versammlung der Vereinigung der Freunde des Humanistischen Gymnasiums in Berlin und in der Provinz Brandenburg am 3. Dezember 1921, Berlin 1922.
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Anm. 119:
Neues im altsprachlichen Unterricht. 3 Preisreden. Albert Dresdner: Der Erlebniswert des Altertums und das Gymnasium. Richard Gaede: Welche Wandlung des griechischen und lateinischen Unterrichts erfordert unsere Zeit? Ottomar Wichmann: Der Menschheitsgedanke auf dem Gymnasium, Berlin 1918.
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Anm. 120:
S.: Verhandlungen der dreiundfünfzigsten Versammlung deutscher Philologen und Schulmänner in Jena vom 26. bis 30. September 1921, hrsg. von Benno von HAGEN, Leipzig 1922, S. 32f. (hier Hinweis auf Vortrag von Walther Kranz (Berlin-Grunewald) über 'Die Aufgabe der klassischen Studien auf dem Gymnasium').
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Anm. 121:
Lehrgedicht von Vergil.
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Anm. 122:
Gedichtzyklus von Vergil.
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Anm. 123 :
Tabelle zum Lateinunterricht angeklebt; hier nicht ediert).
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Anm. 124:
Es ist unklar, welches Werk Blume damit meinte.
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Anm. 125:
HAECKEL, Ernst, Die Welträtsel. Gemeinverständliche Studien über die monistische Philosophie, 13. Aufl. der Hauptausg., Leipzig 1922.
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Anm. 126:
S. 119 und 119 [a] bzw. Bl. 239r und v: hier nicht edierte Tabelle "Stoffverteilung für den Unterricht in Mathematik und Physik. Dreijähiger Turnus für 1923/26".
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Anm. 127:
[Vgl.:] BEHAGEL, Otto, Die deutsche Sprache (=Das Wissen der Gegenwart, 54), 7. Aufl. Wien [u.a.] 1923.
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Anm. 128:
Zwischen Scylla (bei Homer ein sechsköpfiges Seeungeheuer in einem Felsenriff in der Straße von Messina) und Charybdis (gefährlicher Meeresstrudel der griechischen Sage): von zwei Übeln bedrängt, denen man nicht entrinnen kann; in einer ausweglosen Situation.
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Anm. 129:
Von deutscher Art und Kunst. Einige fliegende Blätter, Hamburg 1773. - Der anonyme Herausgeber war Herder; der Band enthält: Herder: Briefwechsel über Ossian und die Lieder alter Völker; Herder: Shakespeare; Goethe: Von deutscher Baukunst (1773); Paola Frisi: Versuch über die gothische Baukunst; Justus Möser: Deutsche Geschichte. - Neudruck: Von deutscher Art und Kunst. Einige fliegende Blätter. Getreu nach dem im Jahre 1773 bei Bode in Hamburg erschienenen Erstdruck in Faks. hrsg. von H. KINDERMANN, Wien [u.a.] 1923.
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Anm. 130:
"Inhaltsverzeichnis über den ganzen Bericht"; hier nicht ediert ...
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Anm. 131:
HERDER, ....
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Anm. 132:
HERDER, Johann Gottfried, Auszug aus einem Briefwechsel über Oßian und die Lieder alter Völker, in: Von deutscher Art und Kunst. Einige fliegende Blätter, Hamburg 1773, S. 5-62.
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Anm. 133:
GOETHE, Johann Wolfgang von, Die Leiden des jungen Werther, in: GOETHE, Johann Wolfgang von, Romane und Novellen I (=GOETHE, Johann Wolfgang von, Werke, Kommentare und Register. Hamburger Ausg., in 14. Bdn., Bd. 6), 10. Aufl. München 1982, S. 7-124.
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Anm. 134:
GOETHE, Johann Wolfgang von, Heidenröslein, in: GOETHE, Johann Wolfgang von, Gedichte und Epen I (=GOETHE, Johann Wolfgang von, Werke, Kommentare und Register. Hamburger Ausg., in 14. Bdn., Bd. 1), 12. Aufl. München 1981, S. 78f.
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Anm. 135:
GOETHE, Johann Wolfgang von, Willkommen und Abschied, in: GOETHE, Johann Wolfgang von, Gedichte und Epen I (=GOETHE, Johann Wolfgang von, Werke, Kommentare und Register. Hamburger Ausg., in 14. Bdn., Bd. 1), 12. Aufl. München 1981, S. 28-30.
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Anm. 136] GOETHE, Johann Wolfgang von, Wilhelm Meisters Wanderjahre (=GOETHE, Johann Wolfgang von, Werke, Kommentare und Register. Hamburger Ausg. in 14 Bdn., Bd. 8), 11. Aufl. München 1981.
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Anm. 137.
GOETHE, Johann Wolfgang von, Von deutscher Baukunst (1772), in: GOETHE, Johann Wolfgang von, Schriften zur Kunst - Schriften zur Literatur - Maximen und Reflexionen (=GOETHE, Johann Wolfgang von, Werke, Kommentare und Register. Hamburger Ausg., in 14 Bdn., Bd. 12), 9. Aufl. München 1981, S. 7-15. - GOETHE, Johann Wolfgang von, Von deutscher Baukunst (1823), in: GOETHE, Johann Wolfgang von, Schriften zur Kunst - Schriften zur Literatur - Maximen und Reflexionen (=GOETHE, Johann Wolfgang von, Werke, Kommentare und Register. Hamburger Ausg., in 14 Bdn., Bd. 12), 9. Aufl. München 1981, S. 177-182.
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Anm. 138:
# [Vgl.:] HERDER, Johann Gottfried, Der Cid. Nach spanischen Romanzen. Mit ausführlichen Erläuterungen für den Schulgebrauch und das Privatstudium von P. SCHWARZ (=Schöninghs Ausgaben deutscher Klassiker mit ausführlichen Erläuterungen, 13), 8. Aufl. Paderborn 1922.
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Anm. 139:
CORNEILLE, Pierre, Le Cid, hrsg. und erl. von Friedrich STREHLKE, 2., völlig umgearb. Aufl. von Franz MEDER, 2 Bde., Berlin 1905. - Vgl. den Artikel 'Cid' in: FRENZEL, Elisabeth, Stoffe der Weltliteratur. Ein Lexikon dichtungsgeschichtlicher Längsschnitte, 5. Aufl. Stuttgart 1981.
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Anm. 140]:
HERDER , ... Shakespear [sic!], in: Von , S. 93-104.
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Anm. 141:
SCHILLER, ... [Abhandlung ueber den Gebrauch des Chors]
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Anm. 142:
WERFEL, Franz, Die Troerinnen. Nach der Tragödie des Euripides, München 1920.
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Anm. 143:
SCHILLER, Friedrich von, Wilhelm Tell, in: Schillers Werke. Nationalausgabe, Bd. 10: Die Braut von Messina - Wilhelm Tell - Die Huldigung der Künste, Weimar 1980, S. 127-276.
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Anm. 144:
Von deutscher Art und Kunst. Einige fliegende Blätter, Hamburg 1773. - Der anonyme Herausgeber war Herder; der Band enthält: (Herder) Briefwechsel über Ossian und die Lieder alter Völker; (Herder) Shakespeare; (Goethe) Von deutscher Baukunst; Paola Frisi, Versuch über die gothische Baukunst; Justus Möser, Deutsche Gedichte. - Neudruck: Von deutscher Art und Kunst. Einige fliegende Blätter. Getreu nach dem im Jahre 1773 bei Bode in Hamburg erschienenen Erstdruck in Faks. hrsg. von H. KINDERMANN, Wien [u.a.] 1923.
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Anm. 145:
#[Vgl.:] MÖSER, Justus, Patriotische Phantasien (Auswahl). Für den Schulgebrauch hrsg. von Ferdinand DIETER, Leipzig 1897.
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Anm. 146:
HERDER ...
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Anm. 147:
Vgl.: HAMANN, Johann Georg, Über den Ursprung der Sprache. Zwo Recensionen nebst einer Beylage betreffend den Ursprung der Sprache. Des Ritters von Rosencreuz letzte Willensmeynung über den Ursprung der Sprache. Philologische Einfälle und Zweifel. Au Salomon de Prusse. Erklärt von Elfriede BÜCHSEL (=Johann Georg Hamanns Hauptschriften erklärt, 4), Gütersloh 1963.
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Anm. 149:
HERDER, Abhandlungen über den Ursprung der Sprache, Berlin 1772.
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Anm. 150:
Hilfreich zum Thema etwa: GOETHE, Johann Wolfgang von, Aus meinem Leben. Dichtung und Wahrheit, 1. Teil (=GOETHE, Johann Wolfgang von, Werke, Kommentare und Register. Hamburger Ausgabe in 14 Bdn., Bd. 9), 9., neubearb. Aufl. München 1981, S. 810-812.
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Anm. 151:
SHAKESPEARE, William, Macbeth. In Schillers Bearb. hrsg. von E. v. SALLWÜRCK (neue Aufl.) (=Velhagen & Klassings Sammlung deutscher Schulausg.), Bielefeld 1912.
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Anm. 152:
HAUPTMANN, Gerhart, Hannele. Traumdichtung in 2 Teilen, 64.-66. Aufl. Berlin 1928.
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Anm. 153:
HAUPTMANN, Gerhart, Die versunkene Glocke. Ein deutsches Märchendrama, 88.-89. Aufl., Berlin 1917.
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Anm. 154:
STRINDBERG, August, Gespenstersonate (=Insel-Bücherei, 29), Leipzig o.J. [1919].
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Anm. 155:
GOETHE, Johann Wolfgang von, Von deutscher Baukunst (1772), in: GOETHE, Johann Wolfgang von, Schriften zur Kunst - Schriften zur Literatur - Maximen und Reflexionen (=GOETHE, Johann Wolfgang von, Werke, Kommentare und Register. Hamburger Ausg., in 14 Bdn., Bd. 12), 9. Aufl. München 1981, S. 7-15. - GOETHE, Johann Wolfgang von, Von deutscher Baukunst (1823), in: GOETHE, Johann Wolfgang von, Schriften zur Kunst - Schriften zur Literatur - Maximen und Reflexionen (=GOETHE, Johann Wolfgang von, Werke, Kommentare und Register. Hamburger Ausg., in 14 Bdn., Bd. 12), 9. Aufl. München 1981, S. 177-182.
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Anm. 156:
Ggf. meinte Blume Vorarbeiten zu dem Werk: MAHLOW, Georg, Neue Wege durch die griechische Sprache und Dichtung. Sprachgeschichtliche Untersuchungen, Berlin 1926.
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Anm. 157:
DRACH, Ernst, Sprecherziehung. Die Pflege des gesprochenen Wortes in der Schule (=Handbuch für Deutschkunde, 3), Frankfurt 1992.
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Anm. 158] TREITSCHKE, Heinrich, Deutsche Geschichte im 19. Jahrhundert, Leipzig, Bd. 1: 9. Aufl. 1913; Bd. 2: 7. Aufl. 1912; Bd. 3: 7. Aufl. 1913; Bd. 4: 6. Aufl. 1914; Bd. 5: 6. Aufl. 1914; Personen- und Sachregister 1921.
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Anm. 158:
Unklar, welche Arbeit Alexander von Humboldts Blume hier gemeint hat.
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Anm. 159:
HEGEL, Georg Wilhelm Friedrich, Vorlesungen über die Philosophie der Geschichte (=HEGEL, Georg Wilhelm Friedrich, Werke, 12), Frankfurt 1970, bes. S. 11-29.
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Anm. 160:
*-Anm. von Blume dazu: "Die dazu nötigen Quellenhefte, Quellenbücher, Anthologien, Darstellungen stehen, oft in doppelten Exemplaren, in der Privatbibliothek des Lehrers bereit."
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Anm. 161:
TROELTSCH, Ernst, Humanismus und Nationalismus in unserem Bildungswesen. Vortrag, gehalten in der Versammlung der Vereinigung der Freunde des humanistischen Gymnasiums in Berlin und der Provinz Brandenburg am 28. November 1916, Berlin 1917.
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Anm. 162:
GOETHE, Johann Wolfgang von, Torquato Tasso. Ein Schauspiel, in: GOETHE, Johann Wolfgang von, Dramatische Dichtungen III (=GOETHE, Johann Wolfgang von, Werke, Kommentare und Register. Hamburger Ausg., in 14 Bdn., Bd. 5), 10. Aufl. München 1982, S. 73-167.
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Anm. 163:
KLEIST, Heinrich von, Robert Guiskard, Herzog der Normänner. Fragment aus dem Trauerspiel, Coburg 1911.
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Anm. 164:
GOETHE, Johann Wolfgang von, Torquato Tasso. Ein Schauspiel, in: GOETHE, Johann Wolfgang von, Dramatische Dichtungen III (=GOETHE, Johann Wolfgang von, Werke, Kommentare und Register. Hamburger Ausg., in 14 Bdn., Bd. 5), 10. Aufl. München 1982, S. 73-167.
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Anm. 165:
S.: KLEIST, Heinrich von, Michael Kohlhaas. Aus einer alten Chronik. Historische Erzählung (=Sammlung deutscher Schulausgaben, 10), Bielefeld 1912.
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Anm. 166:
LILIENFEIN, Heinrich, Hildebrand. Ein Drama in 3 Akten, Stuttgart 1914.
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Anm. 167:
LILIENFEIN, Heinrich, Hildebrand. Ein Drama in 3 Akten, Stuttgart 1914.
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Anm. 168:
SUDERMANN, Hermann, Morituri - Teja - Fritzchen. Das Ewig-Männliche, 21.-22. Aufl. Stuttgart 1912.
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Anm. 169:
DEHMEL, Richard, Gesammelte Werke, Bd. 2: Aber die Liebe. zwei Folgen Gedichte, 2., völlig veränd. Ausg., Berlin 1907, S. 116-120: 'Gethsemane'.
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Anm. 170:
SCHILLER, Friedrich, Die Götter Griechenlands (Ausg. letzter Hand), in: Schillers Werke. Nationalausgabe, Bd. 2, Teil 1: Gedichte [...], Weimar 1983, S. 363-367.
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Anm. 171:
GEIBEL, Emanuel, Der Tod des Tiberius (=Der deutsche Ernst, 13), Leipzig 1918.
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Anm. 172:
FEHR, Hans, Aus deutschen Rechtsbüchern. (Sachsenspiegel, Schwabenspiegel, kleines Kaiserrecht, Ruprecht von Freysing) (=Voigtländers Quellenbücher, 33), Leipzig 1912.
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Anm. 173:
HERRE, Paul, Deutsche Kultur des Mittelalters in Bild und Wort (=Wissenschaft und Bildung. Einzeldarstellungen aus allen Gebieten des Wissens, 100/101), Leipzig 1912.
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Anm. 174:
BAER, Adolf, Methodisches Handbuch der Deutschen Geschichte, Teil IV: Das Zeitalter der Hohenstaufer und der Kaiser aus verschiedenen Häusern. 1125-1356, Berlin 1914.
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Anm. 175:
PUFENDORF, Samuel von, Die Verfassung des Deutschen Reiches. Aus dem Lateinischen übers., mit Einleitung und Anmerkungen versehen von Heinrich DOVE (=Reclams Universal-Bibliothek, 966), Neue Aufl. Leipzig o.J. [1920].
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Anm. 176:
SCHILLER, Friedrich, Was heißt und zu welchem Ende studiert man Universalgeschichte? Eine akademische Antrittsrede, in: Schillers Werke. Nationalausgabe, Bd. 17: Historische Schriften, 1. Teil, Weimar 1970, S. 359-376.
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Anm. 177:
SCHILLER, Friedrich, Über naive und sentimentale Dichtung, in: Schillers Werke. Nationalausgabe, Bd. 20: Philosophische Schriften, 1. Teil, Weimar 1962, S. 413-503.
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Anm. 178:
NIETZSCHE, Friedrich, Die Geburt der Tragödie oder Griechentum und Pessimismus, in: NIETZSCHE, Friedrich, Werke, Bd. 1: Die Geburt der Tragödie. Unzeitgemäße Betrachtungen. Menschliches, Allzumenschliches, hrsg. von Karl SCHLECHTA. Nachdr. der 6. durchges. Aufl. 1969, Frankfurt [u.a.] 1980, S. 7-134.
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Anm. 179:
[Vgl.:] JACOBS, Monty, Deutsche Schauspielkunst. Zeugnisse zur Bühnengeschichte klassischer Rollen, 8. Aufl. Leipzig 1913.
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Anm. 180] GOETHE, Johann Wolfgang von, Götz von Berlichingen mit der eisernen Hand. Ein Schauspiel, in: GOETHE, Johann Wolfgang von, Dramatische Dichtungen II (=GOETHE, Johann Wolfgang von, Werke, Kommentare und Register. Hamburger Ausg., in14 Bdn., Bd. 4), 10. aufl. München 1981, S. 73-175.
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Anm. 181:
KLEIST, Heinrich von, Das Käthchen von Heilbronn oder Die Feuerprobe. Ein großes historisches Ritterschauspiel, Leipzig 1922.
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Anm. 182:
IMMERMANN, Karl, Der Oberhof. Eine westfälische Dorfgeschichte aus dem Roman 'Münchhausen' (=Unsere Erzähler, Buch 37/39), 2. Aufl. Münster 1922.
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Anm. 183:
GRILLPARZER, Franz, Die Jüdin von Toledo. Historisches Trauerspiel in 5 Aufzügen. Mit einer Nachbemerkung von Hans MARSHALL, Berlin 1924.
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Anm. 184] HAUPTMANN, Gerhart, Die Weber. Schauspiel aus den vierziger Jahren, 55.-57. Aufl. Berlin 1920. - Hauptmann, Gerhart, Der Biberpelz. Eine Diebesködie, 17. Aufl. Berlin 1916.
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Anm. 185:
KLEIST, Heinrich von, Prinz von Homburg. Ein Schauspiel, Berlin 1916. - HEBBEL, Friedrich, Agnes Bernauer. Ein deutsches Trauerspiel in 5 Akten. Mit Erläterungen für den Schulgebrauch und [das] Privatstudium von Alfred HOFFMANN (=Schöninghs Ausgaben deutscher Klassiker, 44), Paderborn 1911.
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Anm. 186:
LESSING, Gotthold, E., Nathan der Weise. Ein dramatisches Gedicht in 5 Aufzügen (=Velhagen & Klasings Sammlung deutscher Schulausgaben, 57), Bielefeld 1921.
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Anm. 187:
S.: KLEIST, Heinrich von, Michael Kohlhaas. Aus einer alten Chronik. Historische Erzählung (=Sammlung deutscher Schulausgaben, 10), Bielefeld 1912.
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Anm. 188:
KLEIST, Heinrich von, Penthesilea. Ein Trauerspiel [Neudruck] (=Reclams Universal-Bibliothek, 1305), Leipzig 1922.
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Anm. 189:
S. 151 [a] bzw. Bl. 260r Grafik: "Die Stundenverteilung auf den Lehrkörper." - S. 151 [b] bzw. Bl. 260v Grafik "Schlußstatistik über die Schüler".
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Anm. 190:
Der Erlaß 'Freiere Gestaltung des Unterrichts auf der Oberstufe der höheren Schule' ist abgedr. in: Zentralblatt für die gesamte Unterrichts-Verwaltung in Preußen, Jg. 64 (1922), Heft 3 (05.02.1922), S. 38f.; wieder in: Deutsches Philologen-Blatt, Jg. 30 (1922), S. 92f.; wieder in: Der Elternbeirat, Jg. 3 (1921), S. 180-183. - Zusammen mit dem Erlaß wurde im 'Zentralblatt für die gesamte Unterrichts-Verwaltung in Preußen' abgedr.: BEHRENDT, Felix, Zur freieren Gestaltung des Unterrichts in den oberen Klassen der höheren Schulen, in: Zentralblatt für die gesamte Unterrichts-Verwaltung in Preußen, Jg. 64 (1922), S. 28-31, in dem Behrendt eine "Übersicht über die bisher in Deutschland gemachten Versuche" (S. 28) gab, und dabei u.a. auf die Berliner Versuche von Wilhelm Bolle am Realgymnasium in Karlshorst und von Wilhelm Vilmar am Grunewald-Gymnasium hinwies.
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Anm. 191:
Zu Paulsens 'Schulengemeinschaft' s. _.
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Anm. 192:
Berlin, LA, SIS: CH, III, S. 36-38.
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Anm. 193:
LIETZ, Hermann, Emlohstobba. Roman oder Wirklichkeit? Bilder aus dem Schulleben der Vergangenheit, Gegenwart oder Zukunft?, Berlin 1897; Auszüge u.a. wieder in: Hermann Lietz. Schulreform durch Neugr;uuml;ndung. Ausgewählte Pädagogische Schriften, besorgt von Rudolf LASSAHN, Paderborn 1970, S. 42-59.
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Anm. 194:
De school in de open lucht, in: Nieuwe Courant (Den Haag) vom 08.07.1921.
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Anm. 195:
KARSTÄDT, Otto, Neuere Schulversuche und ihre Fragestellungen, in: Jahrbuch des Zentralinstituts für Erziehung und Unterricht, Jg. 4 (1922), Berlin 1923, S. 87-133.
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Anm. 196:
Die Veranstaltung fand am Di, den 22.01., abends im Werner-Siemens-Realgymnasium, Hohenstaufenstr. 47/48 statt; s.: Die Neue Erziehung. Monatsschrift für entschiedene Schulreform und freiheitliche Schulpolitik, Jg. 6(1924), S. 38 [Ankündigung] und S. 134f. [Bericht, ohne Nennung des Blume-Beitrags].
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Anm. 197:
Auf dieser Seite findet sich eingeklebt der Artikel: Die Insel Scharfenberg. Ihre Bedeutung für die Naturwissenschaft, in: Berliner Morgenpost vom 21.05.1921.
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Anm. 198:
Der Artikel aus dem 'Vorwärts' ist nicht auffindbar. - Der Artikel aus der Deutschen Zeitung (GRUDZINSKI, Hans, Auf der Schulinsel, findet sich am dieser Stelle (ohne, daß das Datum seines Erscheinens genannt wird) hier eingeklebt.
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Anm. 199:
Der Artikel ist leider nicht mehr ausfindig zu machen.
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Anm. 200:
S.160 bzw. Bl. 265v findet sich eingeklebt: NOACK, Victor, Die glücklichen Scharfenberger, in: ... [?]. - Die Scharfenberger Schule, in: Vossische Zeitung vom ... [?].03.1923. - S. 161 bzw. Bl. 266r folgt: BLUME, Wilhelm, Berlins Schulinsel, in: Die Woche. Moderne illustrierte Zeitschrift, Berlin, Jg. 24 (1922), Nr. 29/30 (29.07.1922), S. 702f.
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