Klafki, Wolfgang: Die Geisteswissenschaftliche Pädagogik - Leistung, Grenzen, kritische Transformation. Marburg 1998:
http://archiv.ub.uni-marburg.de/sonst/1998/0003/k03.html
- 1993 sprachlich geringfügig korrigiertes und bei einzelnen Beiträgen um einige Anmerkungen ergänztes Typoskript der 1991 erstellten Textfassung, die in japanischer Übersetzung veröffentlicht wurde als: Klafki, Wolfgang: Die Geisteswissenschaftliche Pädagogik - Leistung, Grenzen, kritische Transformation. In: Klafki, Wolfgang: Erziehung - Humanität - Demokratie. Erziehungswissenschaft und Schule an der Wende zum 21. Jahrhundert. Neun Vorträge. Eingel. und hrsg. von Michio Ogasawara. Tokyo 1992. S. 17-34.
Wolfgang Klafki
Die Geisteswissenschaftliche Pädagogik - Leistung, Grenzen, kritische Transformation
I. Vorbemerkung
Die Geisteswissenschaftliche Pädagogik (GP) ist die Richtung der deutschen
Erziehungswissenschaft, aus der ich ursprünglich herkomme. Ich habe sie bereits in meinem
Lehrerstudium an der Pädagogischen Hochschule Hannover 1946 - 1948 in einigen Aspekten
kennengelernt. In meinem zweiten Studium ab 1952 habe ich dann vor allem bei zwei der
bedeutenden Vertreter dieser erziehungswissenschaftlichen Strömung, nämlich Theodor
Litt und Erich Weniger, studiert. Meine frühen pädagogischen Arbeiten gehören
dementsprechend ganz diesem Gedankenkreis an. [1]
Seit etwa 1960 bin ich mit etlichen Kolleginnen und Kollegen an dem Prozeß beteiligt, der im
letzten Teil des Titels angedeutet wird: Wir fragen seither kritisch nach den Leistungen, aber auch
nach den Grenzen der GP, und wir arbeiten an ihrer Transformation, ihrer Umformung. Es geht uns
darum, die Elemente dieser pädagogischen Richtung festzuhalten und weiter zu entwickeln,
die sich auch bei kritischer Prüfung und im Lichte neuerer Entwicklungen in der
internationalen Erziehungswissenschaft, aber auch anderer Geistes- und Sozialwissenschaften sowie
in der Wissenschaftstheorie nach wie vor als wichtig, als fruchtbar erweisen. [2] Diese Elemente versuche ich seit etwa 20 Jahren in ein
umfassenderes Gesamtkonzept der Erziehungswissenschaft auf unserem heutigen Erkenntnisstand
einzubringen; ich nenne diese Konzeption "Kritisch-konstruktive Erziehungswissenschaft ". [3] Einige Ansatzpunkte für diese
Weiterentwicklung über die GP hinaus werde ich im letzten Teil dieses Beitrages kurz
ansprechen. Im Mittelpunkt steht aber der Versuch, einige Grundzüge der GP darzustellen.
Selbstverständlich kann ich hier keine Gesamtdarstellung dieser pädagogischen Richtung
geben. [4]
II. Ausgewählte Grundzüge der
Geisteswissenschaftlichen Pädagogik
Zunächst gebe ich ein paar allgemeine Informationen über die
Geisteswissenschaftliche Pädagogik. Dieser Begriff meint eine Strömung der
Erziehungswissenschaft, die vor allem im Zeitraum zwischen 1918, also nach dem Ende des I.
Weltkrieges, und 1933, d. h. bis zum Beginn der nationalsozialistischen Herrschaftsperiode
entwickelt worden ist. Sie ist nach 1945 wieder aufgenommen und fortgeführt worden. - In
der zweiten Hälfte der Weimarer Republik, etwa seit 1925 bis 1933, und dann noch einmal
nach 1945 bis etwa 1960 war die GP die einflußreichste Teilrichtung der theoretischen
Pädagogik in Deutschland bzw. in der Bundesrepublik Deutschland.
Ihre Ursprünge reichen jedoch mindestens bis in das ausgehende 19. und das beginnende 20.
Jahrhundert zurück. Der Initiator der GP ist nämlich der Philosoph Wilhelm Dilthey
(geb. 1833), der zunächst an den Universitäten in Breslau und Kiel und ab 1882 bis zu
seinem Tode im Jahre 1911 an der Universität Berlin lehrte. Auf der Grundlage seiner
"Lebensphilosophie" und seiner Theorien der Geisteswissenschaften hat er die Entwicklung einer
historisch-systematisch angelegten geisteswissenschaftlichen Pädagogik gefordert und dazu
erste Entwürfe vorgelegt, die aber zu seinen Lebzeiten größtenteils noch nicht
veröffentlicht wurden. Das geschah erst ab 1924, vor allem im 9. Band der Gesammelten
Schriften Diltheys, der 1934 erschien. [5]
Was nun die Bezeichnung "GP" oder "Pädagogik als Geisteswissenschaft" im Sinne Diltheys
und der späteren Vertreter dieser pädagogischen Richtung sagen soll, umreiße ich
hier einleitend sehr kurz und grob dadurch, daß ich andeute, von welchen anderen Richtungen,
Pädagogik als Wissenschaft zu betreiben, sich Dilthey mit seiner Auffassung abgrenzte. Es sind
vor allem zwei Strömungen seiner Zeit: Zum einen hält er alle jene Ansätze
für überholt oder verfehlt, die Pädagogik als "normatives System" entwickeln
wollen. Er meint damit pädagogische Theorien, die von bestimmten Weltanschauungen,
Religionen, philosophischen Ethiken und ihren Normen ausgehen, und zwar so, daß sie diese
Normen als zeitlos gültig, als übergeschichtlich verbindlich ansehen.
Demgegenüber setzt Dilthey die Grundthese, die nicht nur für seine
pädagogischen Ansätze, sondern für sein ganzes philosophisches bzw.
wissenschaftstheoretisches Werk gilt: Der Mensch ist durch und durch ein geschichtliches
Wesen, und dementsprechend ist die Erziehung und sind Theorien der Erziehung ebenfalls
geschichtliche Phänomene. Dieser Grunderkenntnis müsse Erziehungswissenschaft
gerecht werden. - Diese Grundthese führt nun zugleich auf die zweite Abgrenzung: Dilthey
vollzieht sie gegenüber den in seiner Zeit aufkommenden positivistischen
Ansätzen im pädagogischen Denken. Solche Ansätze sind für ihn dadurch
gekennzeichnet, daß sie Erziehungsphänomene und Erziehungsprobleme mit Methoden
zu bearbeiten versuchen, die den Naturwissenschaften entlehnt sind. Diltheys Einwand lautet: Damit
kann man nur die naturhafte Seite der menschlichen Existenz und folglich nur gewisse, naturbedingte
Voraussetzungen der Erziehung erfassen, also z. B. natürliche Gesetzmäßigkeiten
des menschlichen Gedächtnisses oder bestimmte Entwicklungsstörungen, etwa bei
behinderten Kindern. Die zentralen Prozesse der menschlichen Entwicklung und der Erziehung
aber sind geistiger Art, und das heißt für Dilthey eben: geschichtlicher Art. Das gilt
für die Ziele, die Inhalte, die Methoden, die Entwicklung von
Einstellungen und Interessen junger Menschen unter pädagogischem
Einfluß usw. Um solche Phänomene und Prozesse aufklären zu können,
muß man historisch-hermeneutische Methoden entwickeln, m. a. W.:
geisteswissenschaftliche Methoden.
Noch einmal also: Dilthey fordert den Aufbau einer GP im Widerspruch zu normativ-deduktiven und
zu positivistischen Positionen in der Pädagogik.
An solche Grundgedanken Diltheys knüpft nun später eine Gruppe von Wissenschaftlern
an, die entweder direkte Schüler Diltheys gewesen sind oder die sich intensiv mit seinen
Grundgedanken auseinandergesetzt haben, in Ansätzen in den letzten Jahren vor dem ersten
Weltkrieg und in den letzten Kriegsjahren, schwerpunktmäßig dann nach 1918. Ihnen ist
die bereits erwähnte Entwicklung und der Erfolg der GP in den 20er Jahren unseres
Jahrhunderts zu verdanken.
Als die bedeutendsten Repräsentanten werden immer wieder folgende fünf
Wissenschaftler genannt: Eduard Spranger (1882 - 1963), Herman Nohl (1879 - 1960) und Theodor
Litt (1880 - 1962), darüber hinaus Wilhelm Flitner (1881 - 1989) und Erich Weniger (1893 -
1961), beide rund 10 Jahre jünger als die drei vorher Genannten. Spranger, Nohl und Litt
hatten schon in den 20er Jahren eine Reihe von akademischen Schülern und namhaften
Anhängern, die an deutschen Universitäten und an Pädagogischen Hochschulen
Professuren für Pädagogik übernahmen, darunter Fritz Blättner (1891 -
1981) und Georg Geißler (1902 - 1980), Elisabeth Blochmann (1892 - 1972) und Albert Reble
(geb. 1910), Otto Friedrich Bollnow (1903 - 1991) und zahlreiche weitere. - Nach 1945 kamen
weitere Schüler Nohls, Litts und Sprangers hinzu, darüber hinaus aber akademische
Schüler von Wilhelm Flitner und Erich Weniger, z. B. Hermann Röhrs und Hans
Scheuerl, Klaus Mollenhauer, Herwig Blankertz und etliche andere, die auf pädagogische
Professuren berufen wurden. Aus dieser Gruppe stammen nun aber auch diejenigen, die seit etwa
1960 an jener kritischen Weiterentwicklung und Transformation arbeiten, die ich vorher
erwähnte. Ich muß im folgenden zum einen darauf verzichten, die Grundlegung der GP
in der Philosophie Wilhelm Diltheys genauer nachzugehen, zum anderen aber auch darauf, die z. T.
durchaus unterschiedlichen Ausprägungen zu charakterisieren, die die GP bei ihren einzelnen
Vertretern aufweist. Hier können nur einige der gemeinsamen Prinzipien dieser Richtung
zur Sprache kommen. Ich hebe im folgenden vier Charakteristika heraus.
1. Das erste Kennzeichen betrifft das Verhältnis zwischen der
Pädagogik als Wissenschaft oder allgemeiner: der
pädagogischen Theorie und der pädagogischen Praxis, wie sie
sich in Elternhäusern und Schulen, in den sozialpädagogischen Einrichtungen oder in der
außerschulischen Jugendarbeit, in der Berufsausbildung oder in der Erwachsenenbildung
vollzieht. [6] Wissenschaftliche Pädagogik
ist nach dieser Auffassung keine Instanz, die mit rein theoretischem Erkenntnisinteresse nur
beobachtend und analysierend an die pädagogische Praxis herantritt. Aber mehr noch: Theorie
und Praxis sind in der Erziehung ursprünglich nicht zwei klar voneinander unterschiedene
Betätigungen. Vielmehr stecken in der pädagogischen Praxis immer schon
Ansätze von "Theorie", z. B. Überzeugungen, Auffassungen darüber, wozu und
wie erzogen oder unterrichtet werden soll, was man Kindern erlauben darf und was man ihnen
verbieten muß usw. Diese Ansätze von "Theorie" in der pädagogischen Praxis
selbst sind meistens weitgehend unreflektiert. Man hat sie z. B. von den eigenen Eltern oder anderen
Kontaktpersonen im Prozeß der Sozialisierung, des "Sich-Hineinlernens" in die gegebene
Gesellschaft und Kultur übernommen oder etwa, so lange es noch keine theoretisch reflektierte
Lehrerbildung gibt, durch Übernahme von Schulmeisterregeln, die man als Lehrerin oder
Lehrer älteren Kollegen abguckt oder die sie aussprechen. Da heißt es etwa: "Kleine
Kinder müssen früh zur Reinlichkeit erzogen werden" oder: "Bei Zehn- bis
Zwölfjährigen ist das Gedächtnis besonders aufnahmefähig, daher
muß man diese Zeit zum Lernen von Vokabeln, Gedichten, Regeln, Fakten nutzen" usw. In
solchen Sätzen steckt implizit schon immer so etwas wie "Theorie". Die Frage ist aber:
Stimmen diese Annahmen? Sind sie überprüft? Wie kommt es, daß diejenigen, die
solche Auffassungen vertreten, meinen, daß ihre Auffassungen "richtig" sind?
Nun sind im Prozeß der geschichtlichen Entwicklung, noch bevor methodisch strengere
Forschung einsetzte, auch anspruchsvollere Ansätze von "Theorie" entstanden und mehr oder
minder weitgehend in der Erziehungspraxis wirksam geworden. Als Beispiel nenne ich
pädagogische Ideen, wie sie Rousseau in seinem Erziehungsroman "Emile" um die Mitte des
18. Jahrhunderts propagierte, oder Grundgedanken der deutschen Jugendbewegung der ersten drei
Jahrzehnte unseres Jahrhunderts, denen die Überzeugung vom Recht und der Fähigkeit
der Jugend, sich selbst zu bestimmen, zugrunde liegt; das ist ein Gedanke, der in verschiedene
Richtungen der deutschen Reformpädagogik seit der Wende vom 19. zum 20. Jahrhundert
eingegangen ist.
Pädagogik als Wissenschaft im Sinne der GP ging von diesen Theorieansätzen aus, die
in der Praxis bzw. in vorwissenschaftlichen Erziehungslehren immer schon enthalten sind.
Erziehungswissenschaft verstand sich in diesem Sinne als methodisch konsequentes Weiterdenken
dieser Ansätze und zugleich als Instanz der Überprüfung und Kritik.
Etwas präziser muß man die Sachlage folgendermaßen formulieren: Die GP ging
von jeweils aktuellen Problemen der Erziehungspraxis aus: Etwa von der Erfahrung, daß
tradierte Formen der Sozialpädagogik sich als unwirksam erwiesen; oder sie setzte beim Streit
zwischen der Kindergartenpädagogik Fröbels, die das kindliche Spiel in den Mittelpunkt
stellt, und dem ganz anders gearteten Programm der Kleinkindererziehung der Italienerin Maria
Montessori mit ihren Übungs- und Lernmaterialien an. Wissenschaftliche Pädagogik
wurde als Klärungsinstanz angesichts solcher praktischen Probleme verstanden. Sie sollte die
Ursachen von Schwierigkeiten, die in der pädagogischen Praxis auftauchen, zu klären
versuchen, die Motive, die hinter verschiedenen pädagogischen Programmen stehen,
durchleuchten, die jeweiligen historischen Voraussetzungen alter oder neuer Erziehungskonzepte
aufhellen. Sie sollte den Praktikern auf diese Weise ein klareres Bewußtsein von ihrer Situation
vermitteln, von bis dahin nicht durchschauten Voraussetzungen, vom Recht und den Grenzen der
eigenen und anderer Positionen. Darüber hinaus sollte pädagogische Theorie dann auf
der Basis solcher Klärungen an der Formulierung neuer Lösungsmöglichkeiten
teilhaben und sie in größere Zusammenhänge einordnen.
Die Theorien, die die GP für begrenzte Problemfelder, z. B. das Problem der
Unterrichtsmethode oder der Lehrplangestaltung oder der Strafe in der Pädagogik formuliert
hat, aber auch ihre umfassenderen Entwürfe, so etwa Herman Nohls Theorie der Bildung
oder Wilhelm Flitners "Allgemeine Pädagogik". [7] Wissenschaftliche Pädagogik sollte der Praxis aber keine Rezepte
bieten, sondern Aufklärung über Voraussetzungen leisten und mögliche
Lösungen herausarbeiten. Angesichts solcher Klärung sollte den Praktikern, den
Lehrern oder Sozialpädagogen, den Schulorganisatoren oder Schulpolitikern dann die Freiheit
zu eigener Entscheidung bleiben, nun aber zu einsichtiger, reflektierter Entscheidung.
Eine solche Hilfe der Theorie für die Praxis schien der Geisteswissenschaftlichen
Pädagogik aber nur unter folgender Voraussetzung möglich: Die Theorie müsse
sich in die Situation des Praktikers, der verantwortliche Entscheidungen treffen muß,
hineinversetzen, besser: hineindenken. Wilhelm Flitner hat pädagogische Theorie im Sinne der
Geisteswissenschaftlichen Pädagogik daher reflexion engagée, engagierte
Reflexion genannt. [8]
2. Ein zweites Merkmal der GP wird durch die Formel von der "relativen
Autonomie" oder der "relativen Eigenständigkeit der
Pädagogik" bezeichnet. [9] Was ist
damit gemeint?
Diese synonymen Formeln besagen, daß die Pädagogik - einerseits als Praxis,
andererseits als pädagogische Theorie - im Laufe der neuzeitlichen geschichtlichen
Entwicklung eine gewisse Selbständigkeit gewonnen habe. Die Pädagogik habe sich in
Theorie und Praxis insbesondere seit dem 18. Jahrhundert schrittweise zu einem Kulturbereich mit
einer eigenen Gesetzlichkeit entwickelt, vergleichbar dem Rechtswesen, der Wirtschaft, der Kunst.
Diese neuzeitliche Entwicklung, die noch keineswegs als abgeschlossen angesehen wurde, wollte die
Geisteswissenschaftliche Pädagogik fördern.
Diese Entwicklung zu einer relativen Eigenständigkeit war erst möglich, seit die
Pädagogik sich nicht mehr als bloß ausführendes Organ von Kirchen, von
politischen Mächten, von bestimmten gesellschaftlichen Gruppen, von philosophischen Schulen
oder Weltanschauungen betrachtete und benutzen lassen wollte, sondern seit sie ein eigenes
Prinzip und eine spezifische Aufgabe entdeckte. Immer wieder haben
geisteswissenschaftliche Pädagogen Jean-Jacques Rousseau als den Denker
bezeichnet, der dieses Prinzip zum erstenmal in radikaler Schärfe ausgesprochen und damit
sozusagen eine "Revolution der pädagogischen Denkungsart" eingeleitet habe. Rousseaus
Grundgedanke war es nach dieser Deutung, daß er Kindheit und Jugend nicht mehr als nur
vorübergehende Stadien der Unreife, des Noch-nicht-erwachsen-Seins" betrachtete, sondern
als vollwertige Stufen menschlicher Entwicklung mit eigenen Rechten und Möglichkeiten, also
als vollgültige Formen menschlicher Existenz. Daraus folgte, daß Erziehung als Hilfe
verstanden wurde, den Anspruch des Kindes und des jungen Menschen auf seine
Entfaltungsmöglichkeiten und sein Glück zu erfüllen. Nur, wenn die frühen
Stufen der menschlichen Entwicklung in ihren spezifischen Werten und ihren Möglichkeiten
pädagogisch ernstgenommen und vom jungen Menschen ausgeschöpft würden,
könnte auch der erwachsene Mensch geistige Selbständigkeit, Mündigkeit,
Fähigkeit zu kritischer Selbstbestimmung und zur Gestaltung einer menschlicheren
Gesellschaft gewinnen.
Dieser Kerngedanke Rousseaus vom Eigenrecht der Kindheit und der Jugend als Momenten der
Anerkennung des Menschen als eines zur Selbstbestimmung fähigen Wesens habe dann als
Grundimpuls in den großen pädagogischen Denkern und Bewegungen des 18., 19. und
20. Jahrhunderts weitergewirkt. Diese Entwicklung hat vor allem Herman Nohl in drei Phasen
gegliedert. [10] Eine erste Phase umfaßt
die bedeutenden philosophisch-pädagogischen Denker der Zeit von etwa 1780 bis etwa
1830/40: Pestalozzi und Kant, Herder und Humboldt, Herbart und
Schleiermacher, Fröbel und Diesterweg, um nur die wichtigsten zu nennen.
Damit wird zugleich deutlich, daß die theoriegeschichtlichen Wurzeln der GP weit über
Dilthey zurück in die Geschichte der europäischen, vor allem natürlich der
deutschen Pädagogik zurückreiche, z. T. übrigens über die eben genannten
Pädagogen zurück bis in die Antike, nämlich zu Platon und Sokrates, oder
in die frühe Neuzeit, etwa zu Comenius. Als zweite Phase deutete Nohl die Kulturkritik der
letzten Jahrzehnte des 19. Jahrhunderts, wie sie unter anderem Friedrich Nietzsche
geübt hat. - Eine dritte Phase der Entwicklung des Eigenständigkeitsgedankens wird
nach Nohl durch die pädagogischen Impulse der deutschen Jugendbewegung, der
Frauenbewegung, der Arbeiterbewegung eingeleitet und dann in den zahlreichen
pädagogischen Reformbewegungen etwa seit der Wende vom 19. zum 20. Jahrhundert
wirksam: In der Landerziehungsheimbewegung und der Kunsterziehungsbewegung,
in der Pädagogik vom Kinde aus und in der Erlebnis- und
Spontaneitätspädagogik, im Arbeitsschulprinzip und der
Gemeinschaftsschulbewegung, in der Volkshochschulbewegung und der modernen
sozialpädagogischen Bewegung; sie sah z. B. auch eine grundlegende Reform des
Jugendstrafvollzug vor, nämlich seine pädagogische Gestaltung als Hilfen dazu,
daß der kriminell gewordene Jugendliche seine Fähigkeit zu einem
selbstverantwortlichen Leben mit seinen Mitmenschen wiedergewinnt. Nohl und andere
geisteswissenschaftliche Pädagogen bezogen hier aber nicht nur die deutsche
Reformpädagogik ein, sondern werteten sie als Teil der internationalen pädagogischen
Reformströmungen in den ersten Jahrzehnten unseres Jahrhunderts. In Japan ist Dr. Kuniyoshi
Obara, der Gründer des Schulkomplexes Tamagawa und der Universität Tamagawa in
Tokyo einer der bedeutenden Vertreter dieser Reformbemühungen gewesen.
Auf der Ebene der Pädagogik als Wissenschaft bezog sich die
Geisteswissenschaftliche Pädagogik selbst in diese dreiphasige Entwicklung des Gedankens
der relativen Autonomie ein. Sie nahm für sich in Anspruch, dieser Bewegung zu ihrem
wissenschaftlich aufgeklärten Bewußtsein verhelfen zu können und die
Notwendigkeit betont, daß das Prinzip der relativen Eigenständigkeit der Erziehung in
Theorie und Praxis im geschichtlichen Prozeß immer wieder neu auf die sich
verändernden gesellschaftlichen, politischen, kulturellen Verhältnisse und in diesem
Rahmen auf die sich verändernden Bedingungen, unter denen Kinder und Jugendliche jeweils
aufwachsen, ausgelegt und konkretisiert werden und ggf. gegen Bestrebungen politisch-
gesellschaftlich-kultureller "Mächte" - des Staates, der Parteien, der Wirtschaft,
gesellschaftlicher Gruppen, der Wissenschaft, der Kirchen usf. -, die Erziehung direkt in ihren Dienst
zu stellen, verteidigt werden muß. Allerdings muß man fragen, ob die GP die
Bedingungen und die Konsequenzen dieser Forderung konsequent genug durchdacht hat.
Weil ich der Auffassung bin, daß dieser Gedanke von der Möglichkeit und der
Notwendigkeit einer relativen Eigenständigkeit der Pädagogik in Theorie und Praxis
nach wie vor Gültigkeit besitzt, muß mit Nachdruck darauf hingewiesen werden,
daß es eine grobe Fehldeutung dieses Gedankens ist, wenn man ihn so versteht, als
hätten seine Verfechter eine Isolierung der pädagogischen Praxis und ihrer Institutionen,
z. B. der Schule, von gesellschaftlichen, politischen, wirtschaftlichen, kulturellen Prozessen und
Institutionen im Auge gehabt; als hätten sie die illusionäre Meinung vertreten, der
pädagogischen Praxis müßte ein sozusagen gesellschaftsfreier Raum gesichert
werden, und die pädagogische Theorie solle ohne Beziehungen zur Philosophie und den
sogenannten Fachwissenschaften entwickelt werden. Gemeint war demgegenüber eine
rationale Autonomie bzw. Eigenständigkeit, also eine
Eigenständigkeit in der Beziehung. Erziehungspraxis und Erziehungstheorie
sollten in der Beziehung zu all den Gruppen und Instanzen, die die Erziehung beeinflussen oder zu
beeinflussen versuchen, also den Inhabern der politischen Macht, der Wirtschaft, den Kirchen und
Weltanschauungsgruppen, den Vertretern bestimmter wissenschaftlicher Institutionen oder
kultureller Traditionen usf. ihren besonderen Auftrag, die Verantwortung für die
Entfaltungsmöglichkeiten des jungen Menschen, seine Entwicklung zur Mündigkeit
vertreten. Und für die Erziehungswissenschaft besagte das Prinzip eine Zusammenarbeit mit
anderen Disziplinen, in der die Pädagogik als selbständiger Partner auftreten konnte.
Man wird allerdings fragen müssen, ob die geforderte Zusammenarbeit von der
Geisteswissenschaftlichen Pädagogik tatsächlich in ausreichendem Maße
praktiziert worden ist und ob sie über die gesellschaftlich-politischen Voraussetzungen der
geforderten Eigenständigkeit der pädagogischen Theorie und der pädagogischen
Praxis hinreichend gründlich reflektiert hat.
3. Ein drittes Charakteristikum der Geisteswissenschaftlichen Pädagogik ist es,
daß sie die Erziehungswirklichkeit und alle pädagogischen Theorien, damit auch sich
selbst, als historische Erscheinungen betrachtete. Das heißt: Pädagogische
Ideen und pädagogische Institutionen, Erziehungsmethoden und Lehrpläne,
Erziehungsstile und Erziehungsschwierigkeiten, schließlich auch alle Aussagen oder Texte
über pädagogische Probleme wurden als "Objektivationen", als Ausdruck jeweils
bestimmter historischer Prozesse und Verhältnisse und der in ihnen handelnden Menschen und
Menschengruppen mit ihren jeweils geschichtlich bedingten Vorstellungen, Interessen, Motiven
verstanden. [11]
Nach dieser Auffassung kann es kein zeitlos gültiges System von Erziehungszielen oder
Erziehungsinstitutionen oder Erziehungsmethoden geben, die man aus vermeintlich
allgemeingültigen Philosophien oder Glaubenslehren oder Weltanschauungen ableiten
könnte. Ich darf hier an die einleitenden Bemerkungen über Diltheys Kritik an
unhistorisch verfahrenden, normativ-deduktiven Positionen in der Pädagogik erinnern.
Auch das Eigenständigkeitsprinzip galt der GP ja, wie wir sahen, als historische Entdeckung,
die nur so lange Geltung erlangen kann, wie Menschen sich für die darin steckende Wertung,
die Anerkennung des jungen Menschen als werdender Person, entscheiden. Zugleich aber galt es als
ein Prinzip, das im geschichtlichen Prozeß weiterentwickelt und unter sich wandelnden
historischen Bedingungen immer wieder neu ausgelegt und konkretisiert werden muß.
Aus dieser prinzipiellen Geschichtlichkeit pädagogischen Denkens und
Handelns ergab sich für die Geisteswissenschafltiche Pädagogik die Notwendigkeit,
nicht nur Geschichte der Pädagogik in einem rein historischen Sinne zu betreiben, sondern
jeweils aktuelle pädagogische Probleme auf ihre historischen Hintergründe hin zu
untersuchen und die in der jeweiligen Gegenwart noch nachwirkende Geschichte aufzuspüren.
Auch hier ist freilich die Frage zu stellen, ob die Geisteswissenschaftliche Pädagogik dieses
Prinzip der Geschichtlichkeit konsequent genug durchgehalten hat. Damit ist bereits ein weiterer
Anknüpfungspunkt für "Transformationen" benannt; ich komme später darauf
zurück.
4. Das vierte Charakteristikum der GP, das hier angesprochen werden soll, besteht in
der Antwort dieser Richtung auf die Frage nach den Quellen und den Methoden wissenschaftlicher
Erkenntnis. Als Material, durch dessen Bearbeitung die GP ihre Erkenntnisse gewann, sind vor allem
folgende zu nennen: pädagogische Theorien der Vergangenheit und der Gegenwart sowie
pädagogische Programme, insbesondere Programme aus der reformpädagogischen
Bewegung in Deutschland und in internationalem Zusammenhang, weiterhin z. B. Schulgesetze und
Schulordnungen, pädagogische Erfahrungsberichte und Biographien. Solche Texte wurden
interpretiert, ausgelegt, und zwar unter Fragestellungen, wie ich sie z. T. schon bei der
Erläuterung der vorher genannten Kennzeichen dieser Richtung der Pädagogik genannt
habe. Ich nehme jene Bemerkung hier noch einmal auf und ergänze sie. Typische Fragen der
GP lauten: Aus welchen allgemeingeschichtlichen, geistesgeschichtlichen, erziehungsgeschichtlichen
Zusammenhängen heraus entsteht eine bestimmte pädagogische Theorie, dieses
pädagogische Programm, diese pädagogische Strömung? Wer sind die Gegner,
gegen die sich der betreffende Ansatz richtet? Welche pädagogischen Ziele werden genannt?
Werden die Ziele deutlich formuliert oder sind sie nur indirekt zu erschließen? Welche
pädagogischen Methoden werden vorgeschlagen? Sind Ziele und Methoden stimmig
aufeinander bezogen, oder stößt man vielleicht auf Unklarheiten oder
Widersprüche? Ist der betreffende Ansatz mit einem bestimmten Bild vom Kinde, vom jungen
Menschen, vom lernenden Erwachsenen verbunden, und wird eine solche "pädagogische
Anthropologie" ausdrücklich entwickelt oder ist sie nur implizit in den Dokumenten
aufweisbar? Welche tatsächlichen Wirkungen hat das betreffende Konzept gehabt, von wem
und wie ist es aufgenommen, mehr oder minder konsequent verwirklicht oder aber bekämpft
worden? Schließlich und nicht zuletzt: Welche Bedeutung kommt dem betreffenden Ansatz
für gegenwärtige pädagogische Probleme zu? Wo liegen ggf.
seine Grenzen, sofern man andere Ansätze zur Sache in die Betrachtung mit einbezieht?
Die Methoden wissenschaftlicher Bearbeitung solcher Fragen anhand von Texten werden bekanntlich
mit dem Sammelbegriff "hermeneutische Verfahren" bezeichnet. Deren Ziel ist immer ein
wissenschaftlich geklärtes "Verstehen", und die Theorie der entsprechenden Verfahren wird
"Hermeneutik" genannt. - Aber die Bezeichnung "hermeneutisch" bzw. "Verstehen" sind im Hinblick
auf die GP noch nicht spezifisch genug. Wilhelm Flitner hat daher den Begriff
"hermeneutisch-pragmatisches Verfahren" oder genereller: Erziehungswissenschaft als
"hermeneutisch-pragmatische Wissenschaft" vorgeschlagen. [12] "Pragmatisch" meint in diesem Zusammenhang aber nicht im
ökonomischen Sinne "zweckgerichtet", sondern hat - im Rückgriff auf das griechische
Wort "prattein" - hier die Bedeutung: auf pädagogische Handlungszusammenhänge in
der jeweiligen Gegenwart gerichtet. Meines Erachtens trifft der Begriff "hermeneutisch-pragmatisch"
in diesem Sinne sehr genau die Besonderheit des für die GP zentralen methodischen
Verfahrens.
Hier ist aber noch eine Ergänzung notwendig: Die "Gegenstände" der hermeneutisch-pragmatischen Analyse sollten nach der Auffassung der GP nicht nur schriftlich fixierte Dokumente
oder andere Vergegenständlichungen pädagogischer Ziele oder Vorstellungen sein, also
z. B. auch die bauliche Gestaltung von Schulen oder Kindergärten, die ebenfalls von
pädagogischen Vorstellungen geprägt sein können. Mindestens einige Vertreter
der GP haben darüber hinaus gefordert, den Umkreis hermeneutisch-pragmatisch zu
untersuchender Gegenstände zu erweitern auf alle Phänomene, in denen
pädagogische Absichten und Vorstellungen zum Ausdruck kommen: z. B. den Umgangsstil
von Eltern mit ihren Kindern oder von Lehrerinnen und Lehrern mit ihren Schülerinnen und
Schülern, die Atmosphäre einer Schule oder eines Kinderheims, die mündlichen,
aber auch durch Mimik und Gestik geprägten Kommunikationsformen im schulischen
Unterricht oder die Ausdrucks- und Handlungsformen von Jugendgruppen, etwa Tanz, Musik,
Bewegungsstil, Kleidung, gemeinsame Aktionen usw. Flitner und Bollnow haben in diesem
Sinne davon gesprochen, daß eine "Hermeneutik der Erziehungswirklichkeit" entwickelt
werden müßte. [13] Allerdings ist
die Einlösung dieser Forderung innerhalb der GP über erste Ansätze nicht
hinausgekommen. Aber im Prinzip war damit schon der Weg zu einer sehr bedeutsamen Erweiterung
des methodischen Instrumentariums über das Verfahren der hermeneutisch-pragmatischen
Analyse von Texten vorgezeichnet, nämlich die Auseinandersetzung mit empirischen
Methoden zur Erfassung der pädagogischen Realität.
Damit ist ein letztes Stichwort für die Darstellung des Forschungskonzepts der GP gefallen.
Die Frage lautet: Wie erfaßt man wissenschaftlich gegenwärtige
Erziehungsrealität?
Hier stößt man auf einen erstaunlichen Sachverhalt: Einesteils hat die GP immer wieder
eine schlüssig belegte Kritik an der beliebten Berufung der pädagogischen Praktiker auf
ihre "Erfahrungen" geleistet; sie hat hier mehrfach mit Recht darauf verwiesen, daß schon
Johann Friedrich Herbart in seiner Allgemeinen Pädagogik aus dem Jahre 1806
herausgearbeitet hatte, daß "Erfahrungen" von Voreinstellungen, ggf. Vorurteilen
abhängig sind, von spezifischen Situationsbedingungen, in denen jemand Erfahrungen macht,
von der besonderen geschichtlichen Lage, der expliziten oder impliziten Fragestellung dessen, der da
"Erfahrungen macht". "Erfahrungen" sind also keineswegs "voraussetzungsfrei", sie sind keine
letzten, unbestreitbaren Fakten. - Wo die gleichen Autoren aber ihre eigenen Beobachtungen und
Erfahrungen über pädagogisch relevante Sachverhalte und Zusammenhänge in die
Argumentation einbrachten, da geschah das meistens mit größter
Selbstverständlichkeit. Das gilt genauso etwa für Eduard Sprangers Aussagen
über die Jugendlichen in der Pubertätsphase in seinem berühmten Buch
"Psychologie des Jugendalters" [14] wie etwa
für Herman Nohls Beobachtungen über den Wetteifer in einer Göttinger
Versuchsklasse eines seiner akademischen Schüler[15] oder für Erich Wenigers Beobachtungen über die
Berufssituation junger Menschen in der Anfangsphase der Bundesrepublik.[16] Die Aufgabe, die eigenen Beobachtungen und Erfahrungen
methodisch zu überprüfen, die Notwendigkeit, jeweils gegenwärtige
pädagogische Wirklichkeit mit besonderen Methoden zu erfassen, diese Aufgaben sind der GP
nie gründlich zum Problem geworden. Dieser Tatbestand ist später berechtigterweise zu
einem weiteren Angriffspunkt der Kritik geworden.
III. Ansätze zur kritischen Transformation der GP
Im letzten Teil dieses Beitrages werde ich einige der Gesichtspunkte ansprechen,
an denen vor allem seit den ausgehenden 50er Jahren die Kritik an der GP ansetzte. Mehrere
Schwachstellen der GP, die zur Kritik herausforderten, habe ich im vorangehenden Teil meiner
Ausführungen ja bereits benannt. - Allerdings kann ich diesen Prozeß der Kritik und der
Auseinandersetzung mit der Kritik nicht ausführlich behandeln. Genauere Informationen
enthält die einleitende Abhandlung meines Sammelbandes "Aspekte kritisch-konstruktiver
Erziehungswissenschaft", den Herr Kollege Ogasawara zusammen mit Herrn Morikawa vor einigen
Jahren freundlicherweise ins Japanische übersetzt hat.[17]
Ich muß hier darauf verzichten, der Frage nachzugehen, inwiefern es für den
Prozeß der zunehmenden Kritik an der GP und für die weitgehenden
Veränderungen in der westdeutschen Erziehungswissenschaft seit dem Ende der
fünfziger Jahre auch Anlässe gab, die einerseits aus allgemeinen politischen,
gesellschaftlichen, kulturellen Entwicklungen der damaligen Bundesrepublik stammten und
andererseits aus realen Veränderungen im Bildungs- und Erziehungswesen. Vielmehr hebe ich
hier nur die beiden wichtigsten innerwissenschaftlichen Impulse hervor; sie
sind in erheblichem Maße durch Entwicklungen in der internationalen Forschung über
pädagogische Probleme beeinflußt worden, vor allem durch Ansätze aus dem
anglo-amerikanischen Bereich, für die die Erziehungswissenschaft in der Bundesrepublik
damals reges Interesse zu entwickeln begann.
Zunächst ist die Kritik an der GP aus der Perspektive der empirischen Forschung in
den anthropologischen Wissenschaften einschließlich der Psychologie und in den
Sozialwissenschaften hervorzuheben. Nun hat es auch innerhalb der deutschen Pädagogik
schon im 19. Jahrhundert und vor allem seit Beginn unseres Jahrhunderts Ansätze empirischer
Forschung gegeben, so z. B. die sogen. "experimentelle Pädagogik" Ernst
Meumanns oder Wilhelm August Lays oder die "Pädagogische
Tatsachenforschung" Peter Petersens und seiner Frau Else Müller-Petersens. Aber solche und vergleichbare weitere Bestrebungen gewannen lange Zeit keine
größere Bedeutung. Das änderte sich - auf neuem Niveau und mit der
Öffnung für internationale Entwicklungen - nachhaltig erst von den ausgehenden 50er
Jahren ab.
Die Grundfrage lautet immer: Was geschieht denn tatsächlich in der Erziehung? Die GP
konnte mit ihren bis dahin entwickelten hermeneutischen Methoden pädagogische
Absichten und pädagogische Vorstellungen, Auffassungen
über Erziehung, Motive pädagogischer Reformversuche, in
begrenztem Umfang auch Einschätzungen der Betroffenen, der Erzieher und
der Kinder oder Jugendlichen oder lernender Erwachsener über Erziehung erfassen, soweit sie
schriftlich fixiert waren. Aber sie blieb letztlich bei Vermutungen, wenn es um Fragen wie die
folgenden ging: Was geschieht wirklich im Prozeß der Erziehung? Werden die Absichten der
Erziehenden verwirklicht? Entspricht das konkrete Handeln der Erziehenden ihren eigenen,
programmatisch geäußerten Zielvorstellungen? Welche Faktoren beeinflussen z. B.
Lernprozesse in der Schule? usw. usw.
Kein Zweifel: Mit solchen Fragen werden Grenzen der GP gekennzeichnet, die sie mit ihren
Methoden nicht überwinden konnte. Diese Einsicht hat sich dann auch innerhalb
der GP schon in der zweiten Hälfte der 50er Jahre schrittweise durchgesetzt, nicht nur bei
der damals jüngeren Generation von Erziehungswissenschaftlerinnen und
Erziehungswissenschaftlern, die aus der geisteswissenschaftlichen Tradition hervorgingen, sondern
auch bei ihren akademischen Lehrern. Das läßt sich z. B. bei Wilhelm Flitner,
Otto Friedrich Bollnow und Erich Weniger leicht nachweisen.
Besonders wichtig und weiterführend ist der empirische Ansatz und seine berechtigte Kritik an
der GP nach 1960 dort geworden, wo er sich in der Form erziehungs- bzw. bildungssoziologischer
Forschung auf gesellschaftliche Voraussetzungen und Auswirkungen der
pädagogischen Praxis bezog. Das geschah z. B. durch den Nachweis des Zusammenhanges
zwischen der sozialen Herkunft von Kindern und Jugendlichen und ihrem Zugang zu
anspruchsvolleren Schulformen, m. a. W. auf den Nachweis der sozial bedingten
Ungleichheit der Bildungschancen oder auf Ursachen für den geringen Anteil von
Arbeitern an den Besuchern von Einrichtungen der Erwachsenenbildung. Ein anderes Beispiel sind
Untersuchungen über die Auswirkungen unterschiedlicher Erziehungsstile von Eltern oder
Lehrern auf die Entwicklung von Fähigkeiten und Einstellungen von Kindern, z. B. auf
Selbständigkeit, Kritikfähigkeit, Bereitschaft zu offener, rationaler Auseinandersetzung
mit Konflikten usw. Ein weiteres Beispiel dafür, wie notwendig solche
sozialwissenschaftlichempirische Forschung ist und wie fruchtbar sie Schwachstellen der GP
aufgedeckt und im Prinzip überwunden hat, sind die Untersuchungen, die danach fragen, wie
pädagogische Institutionen und ihre Regelungen das Bewußtsein der
Erziehenden und der Zu-Erziehenden prägen, wie sie die pädagogischen Prozesse
beeinflussen, wie sie sehr oft die Verwirklichung pädagogischer Absichten behindern, wie sie
eine gewisse Eigengesetzlichkeit entwickeln usf.
Zusammenfassend kann man sagen: Die GP ist in dieser Hinsicht weitgehend blind geblieben.
Konstruktiv formuliert bedeutet das: In erheblichem Umfang kann das Programm der GP, die
pädagogische Praxis über die Bedingungen und Voraussetzungen, unter denen sie
arbeitet, aufzuklären, nur durch die Erweiterung der hermeneutischen Methoden um das
große Potential empirischer Methoden eingelöst werden.
Aber nun muß auch die Gegenrechnung aufgemacht werden: Wo immer Vertreter der
Pädagogik das Eintreten für empirisch-pädagogische Forschung mit der
Vorstellung verbinden, die GP und die von ihr vertretene Hermeneutik sei eine überwundene
Phase der Entwicklung der Pädagogik zur Wissenschaft, sei eine noch vorwissenschaftliche
Phase des pädagogischen Denkens gewesen, da ist sie selbst wissenschaftstheoretisch naiv, ist
unreflektiert und betreibt "halbierten Rationalismus". Denn sie verkennt dann, daß empirische
Forschung durch und durch - von ihren Fragestellungen bis zur Auswertung ihrer Daten - von
hermeneutischen Problemen durchzogen ist, von geschichtlichen Voraussetzungen, von Bedeutungs-
Setzungen, von Sinn-Fragen, die folglich nur mit Hilfe hermeneutischer Methoden aufgeklärt
werden können. Wo diese Erkenntnis sich durchsetzt, wird heute in der deutschen
Erziehungswissenschaft bisweilen sogar von einer Art Renaissance der GP gesprochen.
Abschließend muß noch der zweite bedeutende Ansatz zur Sprache kommen, von dem
Kritik und Anstöße zur Transformation der GP ausgegangen sind. Gemeint ist die
Rezeption von Grundgedanken gesellschaftskritischer
Sozialphilosophie und der mit ihr verknüpften kritischen Soziologie. Auf
verschiedene Spielarten kann ich hier nicht eingehen. Die Variante, die für die
Erziehungswissenschaft am wichtigsten geworden ist, ist die sogenannte "Kritische Theorie" mit
ihren Hauptvertretern Max Horkheimer und Theodor W. Adorno sowie ihrem
bedeutendsten Schüler, Jürgen Habermas. Ihre Bedeutung für den
Entwicklungsprozeß in der deutschen Erziehungswissenschaft über die Ansätze
der ursprünglichen GP hinaus lassen sich in aller Kürze durch drei miteinander
verbundene Charakteristika kennzeichnen:
Das erste Kennzeichen ist die Frage nach den Zusammenhängen
zwischen der Erziehung und der Erziehungstheorie und den
grundlegenden ökonomischen, sozialen, politischen Strukturen
und Entwicklungsprozessen einer Gesellschaft, nach den in ihr vorherrschenden
Interessen und Machtverhältnissen.
Das zweite Charakteristikum ist das emanzipatorische
Erkenntnisinteresse der "Kritischen Theorie", d. h. die Orientierung aller Analysen und der
Kritik gegenüber bestehenden Verhältnissen an der Idee der Freiheit, der
Selbstbestimmung aller Menschen, die nur in einer freien, gerechten, konsequent demokratischen
Gesellschaft verwirklicht werden kann.
Das dritte Charakteristikum ist die ideologiekritische Fragestellung,
d. h. die Frage danach, inwiefern das Bewußtsein der Menschen - in unserem
Falle das Bewußtsein der Erzieher, der Erziehungswissenschaftler, der Bildungspolitiker, der
Kinder und Jugendlichen, schließlich aller Bürger, die die Erziehung direkt oder indirekt
beeinflussen, durch die gegebenen Verhältnisse geprägt und fixiert ist, indem es
gegebene Verhältnisse - z. B.: die ungleichen Entwicklungs- und
Einflußmöglichkeiten von Männern und Frauen, die Unterschiede in der Erziehung
von Jungen und Mädchen - als selbstverständlich, als naturbedingt betrachtet, sie also
nicht als geschichtlich gewordene, von Menschen hervorgebrachte und von Menschen auch
veränderbare Realitäten durchschaut. Ideologiekritik meint also Kritik eines nachweisbar
falschen, gesellschaftlich folgenreichen Bewußtseins. [18]
Auch ohne eine ausführliche Erläuterung hoffe ich, daß folgendes deutlich
geworden ist: Die GP stellte die Forderung, die Erziehung müsse an der Idee der
Mündigkeit des aufwachsenden jungen Menschen orientiert sein, deshalb brauche sie eine
relative Eigenständigkeit; Erziehung müsse sich als Hilfe zur
Selbstbestimmungsfähigkeit, zur Urteils- und Handlungsfähigkeit verstehen. Diese
Forderung kann aber nur eingelöst werden, wenn die erziehungswissenschaftliche Forschung
sich auch an den drei Perspektiven orientiert, die ich eben als wichtigste Anstöße von
seiten der "Kritischen Theorie" hervorgehoben habe.
Ein weiteres Beispiel dafür, wie notwendig die gesellschaftskritische Horizonterweiterung des
pädagogischen Denkens über die Sichtweisen der früheren GP hinaus ist und wie
sehr man bedauern muß, daß diese Horizonterweiterung nicht schon viel früher
erfolgte, ist die in der bisherigen Bundesrepublik Deutschland erst seit einigen Jahren intensiv und
sehr kontrovers geführte Diskussion über das Verhältnis zwischen GP und
Nationalsozialismus. [19]
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Anmerkungen
[1] ) Vgl. besonders: Das pädagogische Problem des
Elementaren und die Theorie der kategorialen Bildung (1959), 3./4. Aufl. Weinheim 1964. -
Studien zur Bildungstheorie und Didaktik (1963) 10. Aufl. Weinheim 1975.
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[2] ) Als Dokumente aus der ersten Phase dieses Prozesses
kritischer Revision und Weiterentwicklung weise ich auf zwei Veröffentlichungen hin: Eine
Gruppe von akademischen Schülern Erich Wenigers erarbeitete zum Gedenken an ihren Lehrer
einen Sammelband mit kritischen Interpretationen: Ilse Dahmer / Wolfgang Klafki (Hrsg.):
Geisteswissenschaftliche Pädagogik am Ausgang ihrer Epoche - Erich Weniger, Weinheim
1968. - 1970/71 erschien die Druckfassung des von mir geleiteten Funkkollegs
Erziehungswissenschaft in drei Bänden: W. Klafki und Koautoren: Erziehungswissenschaft,
Bd. 1 und 2 Frankfurt 1970, Bd. 3 Frankfurt 1971.
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[3] ) Vgl. dazu u. a.: W. Klafki: Aspekte kritisch-konstruktiver Erziehungswissenschaft. Weinheim 1976. (Die wichtigsten Beiträge dieses
Buches sind in der Übersetzung durch die Kollegen M. Ogasawara und N. Morikawa in
japanischer Sprache erschienen, Tokyo 1984.) - Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik
(1985, 4. Aufl. Weinheim 1994). Ders.: Kritisch-konstruktive Erziehungswissenschaft. In: R.
Winkel (Hrsg.): Deutsche Pädagogen der Gegenwart. Düsseldorf 1984, S. 137 -
162.
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[4] ) Einen Versuch einer solchen Gesamtdarstellung
habe ich in zwei Fernstudien-Kursen der Universität Hagen vorgelegt; jeder Kurs
umfaßte vier Kurseinheiten: W. Klafki: Geisteswissenschaftliche Pädagogik.
Kurseinheiten 1 - 4, Hagen 1978. (Die Kurseinheit 1 "Zur historischen Ortsbestimmung der
Geisteswissenschaftlichen Pädagogik" erschien 1991 in stark erweiterter und
überarbeiteter Auflage.) - Ders.: Der Erziehungs-/Bildungsprozeß und das Problem der
pädagogischen Methoden in der Sicht der Geisteswissenschaftlichen Pädagogik.
Kurseinheiten 1 - 4, Hagen 1981 - 1984. (Die Texte sind nicht im Buchhandel erhältlich.)
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[5] ) Wilhelm Diltheys Gesammelte Schriften, IX. Band,
hrsg. von O. F. Bollnow, Leipzig/Berlin 1934. - Vgl. W. Dilthey: Schriften zur Pädagogik.
Besorgt von Hans-Hermann Groothoff und Ulrich Herrmann. Paderborn 1971. - Zur Interpretation
der Pädagogik Diltheys: U. Herrmann: Die Pädagogik Wilhelm Diltheys.
Göttingen 1971. - H.-H. Groothoff: Wilhelm Dilthey - Zur Erneuerung der Theorie der
Bildung und des Bildungswesens. Hannover 1981.
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[6] ) Hier und in den folgenden Anmerkungen
führe ich für jedes Charakteristikum der GP jeweils wenige Texte an.
Zum Theorie-Praxisverhältnis vgl. außer den in Anmerkung 7 genannten Texten von
Nohl (S. 121 ff) und Flitner (S. 19 f.): E. Weniger: Theorie und Praxis in der Erziehung (1929), jetzt
in: E. Weniger: Ausgewählte Schriften, hrsg. von B. Schonig, Weinheim 1990, S. 29 - 44. -
Th. Litt: Das Wesen des pädagogischen Denkens (1921), in: Th. Litt: Führen oder
Wachsenlassen, 13. Aufl. Stuttgart 1967, S. 83 - 109. - Ders.: Die Bedeutung der
pädagogischen Theorie für die Ausbildung des Lehrers (1947), jetzt in Th. Litt:
Führen oder Wachsenlassen, a. a. O., S. 110 - 126.
[Zurück zum Text]
[7] ) H. Nohl: Die pädagogische Bewegung in
Deutschland und ihre Theorie (1933), 7. Aufl. Frankfurt/M. 1970. - W. Flitner: Allgemeine
Pädagogik (1950), 14. Aufl. Stuttgart 1974.
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[8] ) W. Flitner: Das Selbstverständnis der
Erziehungswissenschaft in der Gegenwart. Heidelberg 1958, S. 18.
[Zurück zum Text]
[9] ) Vgl. H. Nohl: Die pädagogische Bewegung
und ihre Theorie (vgl. Anm. 7), S. 124 ff. - Th. Litt: Die Bedeutung der pädagogischen
Theorie für die Ausbildung des Lehrers (vgl. ), S. 122 - 126. - E. Weniger: Die
Autonomie der Pädagogik (1929), jetzt in E. Weniger: Ausgewählte Schriften (vgl.
Anm. 6), S. 11 - 27. - Später bevorzugte Weniger statt "Autonomie" den Begriff
"Eigenständigkeit der Erziehung in Theorie und Praxis". S. u. a. Weniger: Die
Pädagogik in ihrem Selbstverständnis heute (1950), jetzt in E. Weniger: Ausgewählte Schriften, a. a. O., S. 125 - 155.
[Zurück zum Text]
[10] ) H. Nohl: Die Deutsche Bewegung, hrsg. von O.
F. Bollnow und F. Rodi. Göttingen 1970.
[Zurück zum Text]
[11] ) Vgl. W. Flitner: Das Selbstverständnis der
Erziehungswissenschaft in der Gegenwart, Heidelberg 1958, bes. S. 18, S. 24 ff. - Von Weniger vgl.
außer den in den Anmerkungen 6 und 9 genannten Aufsätzen die Abhandlung "Zur
Geistesgeschichte und Soziologie der pädagogischen Fragestellung" (1936). jetzt in E.
Weniger: Ausgewählte Schriften, a. a. O., S. 107 - 123. - Th. Litt: Die Bedeutung der
pädagogischen Theorie für die Ausbildung des Lehrers (vgl. Anm. 6), bes. S. 116 -
122.
[Zurück zum Text]
[12] ) W. Flitner: Das Selbstverständnis der
Erziehungswissenschaft in der Gegenwart, a. a. O., s. 13 ff., bes. S. 22 - 29. - Ders.: Stellung und
Methode der Erziehungswissenschaft. In: Zeitschrift für Pädagogik 1956, S. 65 ff. - O.
F. Bollnow: Die Methode der Geisteswissenschaften. Mainz 1950. - Th. Litt: Das Wesen des
pädagogischen Denkens (vgl. Anm. 6).
[Zurück zum Text]
[13] ) O. F. Bollnow: Pädagogische Forschung
und philosophisches Denken. In: Erziehungswissenschaft und Erziehungswirklichkeit, hrsg. von H.
Röhrs, Frankfurt/M. 1964, S. 229. - Ders.: Der Erfahrungsbegriff in der Pädagogik. In:
Zeitschrift für Pädagogik 1968, bes. S. 239 - 250. - Vgl. W. Flitner: Das
Selbstverständnis der Erziehungswissenschaft in der Gegenwart, a. a. O., S. 18, S. 24 ff.
[Zurück zum Text]
[14] ) E. Spranger: Psychologie des Jugendalters (1924),
27. Aufl. Heidelberg 1964.
[Zurück zum Text]
[15] ) H. Nohl: Der Wetteifer in der Schule. In: H. Nohl:
Pädagogische Aufsätze. 2. Aufl. Berlin/Leipzig 1929, S. 190 - 198.
[Zurück zum Text]
[16] ) E. Weniger: Schule und Berufsnot (1945). In: E.
Weniger: Die Eigenständigkeit der Erziehung in Theorie und Praxis, Weinheim 1953, S. 345 -
359.
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[17] ) Erziehungswissenschaft als kritisch-konstruktive
Theorie: Hermeneutik - Empirie - Ideologiekritik. In: W. Klafki: Aspekte kritisch-konstruktiver
Erziehungswissenschaft (Weinheim 1976). Japanische Übersetzung Tokyo 1984. (Vgl. Anm.
3). - Vgl. auch W. Klafki: Thesen und Argumentationsansätze zum Selbstverständnis
kritisch-konstruktiver Erziehungswissenschaft. In: E. König, P. Zedler (Hrsg.):
Erziehungswissenschaftliche Forschung: Positionen, Perspektiven, Probleme. Paderborn 1982, S. 15
- 52. - W. Klafki: Kritisch-konstruktive Erziehungswissenschaft. In: Deutsche Pädagogen der
Gegenwart, hrsg. von R. Winkel, Düsseldorf 1984, S. 137 - 162.
[Zurück zum Text]
[18] ) Vgl. W. Klafki: Ideologiekritik. In: L. Roth (Hrsg.): Methoden erziehungswissenschaftlicher Forschung. Stuttgart 1978, S. 146 - 167.
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[19] ) Vgl. dazu U. Herrmann, J. Oelkers (Hrsg.):
Pädagogik und Nationalsozialismus. Weinheim/Basel 1989.- W. Keim (Hrsg.):
Pädagogen und Pädagogik im Nationalsozialismus - Ein unerledigtes Problem der
Erziehungswissenschaft. Frankfurt/M., Bern, New York, Paris 1988. - W. Keim: Pädagogik
und Nationalsozialismus. In: Neue Sammlung 1989, S. 186 - 208. - W. Keim u. a.:
Erziehungswissenschaft und Nationalsozialismus - Eine kritische Positionsbestimmung. Reihe
"Forum Wissenschaft" - Studienheft Nr. 9. Marburg 1990. - W. Klafki: Bericht über das
Podium: Pädagogik und Nationalsozialismus. In: Zeitschrift für Pädagogik, 25.
Beiheft, Weinheim/Basel 1990, S. 35 - 55. - Vgl. auch den Beitrag 8 "Die gegenwärtigen Kontroversen in der deutschen Erziehungswissenschaft über das Verhältnis der Geisteswissenschaftlichen Pädagogik zum Nationalsozialismus" in diesem Band.
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