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5. Kritische Nachbetrachtungen und Ausblicke


5.0. Es wurde bereits eingeräumt: „Genetisch, spirituell, comenianisch“, das sind Attribute für Unterricht, die wohl (noch immer) einen exotischen Klang besitzen. Dabei reibt sich ein solches Denken und Tun im Unterricht an zwei ganz verschiedenen didaktischen Strömungen, die allerdings beide im Gegensatz zur „Lehrkunst“ längst nicht mehr gewöhnungsbedürftig sind. Zum einen gibt es die didaktischen Reflexionen zu bewährten Regeln des „Normalunterrichts“, (Seminar-)Lehrererfahrung gewissermaßen, zum anderen gibt es eine schulkritische, handlungsorientierte Richtung, die mehr und mehr auf sogenannte „Projekte“ setzt. Ich bin mir darüber im Klaren, daß die Entgegensetzung von sogenannter Normalstundendidaktik und alternativer Didaktik falsche, überzogene Oppositionen innerhalb des beständigen pädagogisch-didaktischen Reformflusses und Kontinuums aufbaut. Als ein System für die folgende Nachbetrachtung ist diese Opposition aber brauchbar. Das Kirchenlehrstück soll also auch vor dem Hintergrund dieser herkömmlichen didaktischen Maßstäbe gesehen werden.
Zweitens besteht mittlerweile auch Anlaß, diese Reflexionen in einen speziellen „kirchendidaktischen“ Horizont zu stellen, d.h. nach allgemeinen Erkenntnissen über Unterricht mit Kirchen zu fragen. Es existiert heute immer mehr schon ein gewisser Standard der „Kirchendidaktik“, der sich weniger an den Schulen als an den didaktischen Einrichtungen der Kirchendenkmäler entwickelt hat.
Drittens müßten außerdem - im Sinne der Theoriekapitel dieser Arbeit - die Tugenden einerseits und die noch fortbestehenden Probleme des weiter entwickelten Kirchen-Unterrichts aufgewiesen werden. Dabei geht es also darum, im Vergleich der beiden Fassungen des Unterrichts einen Entwicklungstrend zu deuten.
Viertens besteht in einer solchen Nachbetrachtung auch Interesse, jene Elemente des „Lehrstücks“ zu klären, die sich deutlich mit dem Rahmen des Berg/Schulzeschen Lehrkunstansatzes zu reiben scheinen. Es besteht also auch Anlaß zu einer konstruktiv-kritischen Nachbetrachtung des Standes der Lehrkunstdidaktik aus Sicht des Verfassers und aus Sicht der Erfahrungen mit einem kulturgeschichtlichen, religiösen Lehrstück.
Natürlich kann und soll man sich selbst kritisch hinterfragen. Andere können das aber doch überzeugender als man selbst. Auch aus diesem Grund werden diese letzten Kapitel besonders im Informationsteil hin und wieder stärker gerafft sein.

5.1. Und was könnte eine „Normalstundendidaktik“ dazu sagen?


Nachdem in den sechziger Jahren die geisteswissenschaftliche Didaktik verbreitet als Sackgasse angesehen wurde, gingen die Didaktiker forcierter den Weg von einer Lehre der Lehrziele und Lehrinhalte zu einer Wissenschaft vom Unterricht. Was zunächst wie eine empirische Wende aussah, kam dann aber doch schnell unter die Bedürfnisse der Curriculumrevision, so daß zuallererst Modelle entwickelt wurden, die Entscheidungsprozesse über den Lehrplan und das Unterrichten begründen und beschreiben. (1) Es stand also die „Alltagswende“ der Didaktik erst noch zum Ende der Siebziger Jahre bevor.
In diesem Zusammenhang findet und fand verständlicherweise vor allem bei Lehramtsanwärtern eine breite Literaturtradition großes Interesse, die ohne ein schul- und unterrichtstheoretisches Konzeptdefizit grundsätzlich zu verneinen, doch vordringlich Didaktik als Kunstlehre, als Arbeit an typischen Kunstfehlern des Unterrichtens auffaßt, Kriterien für „guten Unterricht“ entwickelt.
Solche Überlegungen finden, vom Engeren zum Weiteren betrachtet, besonders unter der Überschrift der Unterrichtsmedien, der Unterrichtsmethoden, der Unterrichtsprinzipien statt. Ich werde im folgenden meinen Lorenzkirchenunterricht kurz auf den Prüfstand dieser drei Bereiche stellen.

Bei der Mediendidaktik muß ich mich vermutlich nicht lange aufhalten. Der Unterricht bietet schon wegen des Wechsels vom Originalgegenstand zu verschiedensten Reproduktionen zunächst Medienvielfalt. Vieles von dem bereitgestellten Material ist in dieser Arbeit nicht dokumentiert, findet vorzüglich seinen nicht vorhersehbaren Einsatz bei Bedarf oder wird den Schülern für ihren Beitrag zur Lorenzkirchenmappe zur Verfügung gestellt. Lehrstückunterricht ist auch Unterricht aus dem Materialienkoffer, tendiert zur Fachräumlichkeit, hat so schon einen unverwechselbaren Gestus, der für das Schulleben insgesamt folgenreich ist. Die relative Angemessenheit gerade der Fülle der Gegenstandsdarbietung von der Schülerzeichnung bis zur detailgenauen Reproduktion, von den unterschiedlichsten Texten zu verschiedensten Formen der mündlichen Information hat sich gezeigt. Geduldiger Lehrstückunterricht kann sehr wohl auch durch Medienvielfalt erstickt werden, verträgt, ja braucht aber in dieser Hinsicht viel mehr als Normalstundenunterricht. Der selbständige, individuelle Umgang der Schüler mit der Fülle der Zugangsmöglichkeiten wäre das Ziel. Verbesserungen könnten in diesem Sinne zum Beispiel im Bereitstellen von noch mehr anregendem Material für alle Teilnehmer vor allem für komplexere, zeitoffene Partner- und Gruppenarbeit liegen.
Die Frage nach den Unterrichtsmethoden wird im folgenden zum Teil bei den Unterrichtsprinzipien wieder aufgenommen. Deshalb hier nur kurz:
Von den siebzehn Unterrichtsmethoden Winkels (2) begegnen im Lorenzkirchenunterricht: Einzelarbeit als Hausarbeit, Kleingruppenarbeit, Lehrerdarbietung, Schülerdarbietung, entwickelndes Lehrgespräch, lockeres Unterrichtsgespräch, Diskussion. Eventuelle Mankos, was Offenheit für Experiment, Spiel betrifft, werden zum Teil unten noch bei den kirchendidaktischen Perspektiven angesprochen. Allgemein ist hier schon festzustellen, daß der Abbau der Lehrerzentrierung ein bedeutendes Element der Entwicklung von der älteren zur neueren Fassung des Unterrichts war.
Geeigneter als Medien- und Methodenreflexionen sind aber die „normalunterrichtlichen“ Prüfsteine der bekannten „Prinzipien guten Unterrichts“. Didaktische Prinzipien sind, so ist Gerd Heursen zu verstehen (3), Verallgemeinerungen vergangener praktischer Erfahrungen. Als Prinzipien sind sie gerade jetzt zur Orientierung nötig, wo das Theorie-Praxis-Band besonders zerrissen scheint, wo didaktische Vielfalt handfestere Maßstäbe fragwürdig macht. Ungewöhnliche Didaktiken, zu denen wohl auch die Berg/Schulzesche Lehrkunst von vielen gezählt wird, weisen vielleicht zunächst den Unbedingtheitsanspruch didaktischer Prinzipien zurück. Das aber darf nicht mißverstanden werden als Geringschätzung des Wertes solcher Orientierungen. Gerade neue oder ungewöhnliche Didaktiken wären, sofern sie nicht ohnehin auf diesem Standpunkt stehen, besser beraten, sich vor allem als zeitgemäße Konsequenz aus hergebrachten Prinzipien zu empfehlen.
Zusammenstellungen und Erläuterungen solcher wichtiger Prinzipien finden wir zum Beispiel bei Stöcker, in Scholz/Bielefeldt und Seibert/Serve. (4) Letztere betonen in ihrer aktuellen Veröffentlichung die besondere Zeitgemäßheit ihrer Zusammenstellung und deshalb sollen deren Katalog herangezogen werden. Unterricht kommt bei ihnen auf den Prüfstand der Sachgemäßheit, Zielgemäßheit, Schülergemäßheit, Differenzierung, Motivierung, Aktivierung/ Selbsttätigkeit/ Kreativitätsförderung, Vereinfachung, Strukturierung, Veranschaulichung, Sozialisierung, Übung.
Als Richter in eigener Sache würde ich mir Sachgemäßheit und Zielgemäßheit jeweils insofern zusprechen, als unter den gegebenen Umständen hier schon vergleichsweise viel an unvoreingenommener, breiter und auch tiefer Sachkenntnis sowie an Bewegung und Lockerung im Sinne der reflektierten Bildungsziele erreicht ist. Es ist wohl auch nicht nötig, sich bei den Punkten Veranschaulichung und Vereinfachung aufhalten müssen. Zu anderen Punkten gibt es ebenso einerseits noch Verbesserungsmöglichkeiten, andererseits wird auch hier offensichtlich schon viel erreicht. Die Gruppenerfahrung in der Sakristei übernimmt im Lauf der Tage immer expliziter Funktionen des sozialen Lernens. Und auch für die Selbsttätigkeit müßte zwar noch mehr getan werden, aber die Chancen dürften auch hier die des „Normalunterrichts“ übersteigen.
Aber wird nun auch, um zum ersten wesentlichen Kritikpunkt zu kommen, nach Diesterweg so verfahren, daß auf dem Standpunkt des Schülers begonnen ist? (5) Wird außerdem in diesem Sinne auch genug für die Differenzierung getan? Hier hat das zur Integration so notwendige Arbeitsgespräch in der Großgruppe bei allen methodischen Vorzügen doch eine zu geringe Flexibilität. Das Hervorholen des Schülerbewußtseins, des Verhältnisses des Schülers zum Thema, geschieht zwar, aber doch zu sehr konzentriert auf das Vorfeld des Kirchenbesuchs. In der Kirche hat der Schüler vermutlich noch zu wenig Zeit, seine Einstellung zu reflektieren, seine Meinung, sein Wissen an den Gegenstand zu akkomodieren. Erwachsene, d.h. Klienten, denen man glaubt ohnehin mehr Rücksicht entgegenbringen zu müssen, würde man in einem zeitentspannten Kirchenunterricht auch nicht sofort mit „Unterricht“ überfallen. Man überließe ihnen wohl tunlichst erst einmal für eine gute halbe Stunde die immer neu zu entdeckende Kirche allein.
Ähnlich ist, wie ich denke, die Differenzierung im Fortgang des Unterrichts noch ein weitgehend ungelöstes Problem. Erst sehr spät dürfen sich nämlich unterschiedliche Kenntnis- und Motivationsstände ausagieren. Man sollte daran denken, die Aufgeschlossenen, die bereits etwas zu sagen haben, stärker in die Vorbereitung einzubeziehen. Das gleiche gilt für die drei, vier Schüler, die von diesem Unterricht möglicherweise ganz eklatant profitiert haben. Sie müßten eigentlich nachbetreut werden, im Gespräch gehalten werden, weitere Anregungen bekommen. Ein anderer Gedanke der Differenzierung, die Unterscheidung von Fundamentum und Additum ist wohl auch vernachlässigt. Ein Festhalten dessen, was man auf jeden Fall verstanden haben sollte, erfolgt zwar, aber noch zu anpruchsvoll, und wenn es erst am Ende geschieht, gewissermaßen auch zu sehr am vom Schulalltag wieder überschatteten Rande. Allerdings gleichen die relative Methodenvielfalt und die Anschaulichkeit hier aber wieder viel aus.
Als Vorletztes: Zur beständigen Motivation leistet der Gegenstand und tun einige Unterrichtsformen nach und nach natürlich sehr viel. Nachzudenken ist aber vor allem über die typischen „Anfangshänger“. Der Grundsatz, Widerstände der Wirklichkeit seien eben auszuhalten, hat sein Richtiges, insofern dann das doch in Gang kommende Lernen sich durch die Überwindung des Widerstandes erst recht innewird (6) Das gilt aber für das zuletzt freudig Angepackte. Was schon gleich nicht interessiert, leistet unter Umständen ja noch nicht einmal Widerstand. Es ist gleichsam überhaupt nicht da. Hauptproblem ist hier, daß die Schüler der Wilhelm-Löhe-Schule die Lorenzkirche von Schulgottesdiensten oder vom Aufenthalt in der Stadt her (scheinbar) kennen. Wirkliche Neugier gibt es deshalb zu wenig, man hat eher schlechte Erfahrungen. Da wäre die Klasse, die mit Goethe im Gepäck extra (cum grano salis) für das Münster nach Straßburg fährt, schon anders dran. Aber das ist nicht zu ändern. Ebensowenig wie die permanenten Störungen durch das Kirchengeschehen, wovon schon berichtet wurde. Oder die Kälte? Wer die Schüler dazu glücklich gebracht hat, sich für diese Tage warm anzuziehen, konnte offenbar schon auf einer Mindestmotivation aufbauen.
Vielleicht hülfe die schon bedachte Einbeziehung eines Teils der Schüler in die Vorbereitung und ein freundliches Empfangsritual am ersten Tag in oder bei der Kirche über falsche Weichenstellungen durch Unmotiviertheit am Anfang hinweg. Bei Tagungen gibt es ja auch erst einmal „Kaffee“.
Zuletzt: Zum Unterrichtsprinzip der Strukturierung, d.h. der transparenten, gliedweisen Aufteilung des Unterrichts in Schritte wurde zwar oben in anderen Zusammenhängen schon Einiges gesagt, hier kann aber einmal in einem grundsätzlichen Sinn auf scheinbare Probleme des genetischen Lehrens mit diesem Gebot eingegangen werden. Die Strukturierung wurde durch Wiederholen des Unterrichts mit verschiedenen Klassen zwar besser. Insofern Schrittfolgen wie die Heinrich Roths (7) (Motivation, Schwierigkeit, Lösungsversuche, Tun und Ausführung, Behalten und Einüben, Bereitstellen und Übertragung) gängig im Kurzstundenunterricht angewandt werden, ist der Schüler aber an eine raschere Schrittfolge gewöhnt - soweit er nicht Wagenscheinlehrer genossen hat, die teilweise bewußt gegen den Kurzstundenrhythmus unterrichten. (8)
Probleme entstehen also, insofern diese Abfolge von Schritten offenbar stets zu langsam erfolgt. Das sieht für den einzelnen Schüler zum Beispiel so aus: Man möchte schon etwas nun logisch Konsequentes, Neues tun, aber da knobelt immer noch einer, man hat schon Lösungen, aber einige haben, worauf der Lehrer sonst ja vielleicht nicht so achtet, das Problem noch gar nicht erkannt. Nun war Wagenschein zwar offensichtlich über dieses Artikulations-Unterrichtsprinzip „erhaben“; aber doch vor allem, weil bei ihm die Strukturierung vom „Tun“ der Gruppe ausging, nicht eigentlich Aufgabe des Lehrers war. Insofern wir aber viel weniger die Lorenzkirche ins handgeifliche Schülerexperiment bringen können als dies in Wagenscheins Physikunterricht möglich ist, insofern wir auch keine solch klaren, einfachen Problemstellungen gewinnen, sind wir verhältnismäßig stärker genötigt, als Lehrer selbst für gedeihliche Strukturierung zu sorgen. Und so sind wohl (fast) alle diese Glieder immer wieder im vorgelegten Lorenzkirchenunterrricht erkennbar, aber teilweise wohl in einer anderen Reihenfolge und mit stärkerer Zerdehnung. Die Uhren gehen im genetischen Unterricht eben etwas anders.
Richtig ist: Wagenschein achtete sehr wohl aufmerksam darauf, daß „Schrittfolgen“ im Sinne Roths (oder denen ähnlich) eingehalten wurden, aber eben so, daß ihre Möglichkeiten ganz oder weitgehend ausgeschöpft wurden. Die Schwierigkeit ist aber eine andere: Die volle Ausschöpfung solcher Phasen kollidiert oft mit dem unterschiedlichen Zeitempfinden der Teilnehmer. Deutlich kann das an der Phase der Schwierigkeit gezeigt werden. Einzelne Schüler drängen darüber rasch hinaus, gerade, weil die Schwierigkeit gegriffen hat, andere ertragen diese Phase genauso wenig wegen der damit verbundenen Frustrationen, und das gerade weil auch bei ihnen die Schwierigkeit gut Fuß gefaßt hat. Neben den Schülern, an denen diese Phase womöglich ungenutzt vorüberging, gibt es dann auch noch solche, die gar nicht lange genug Probleme, Fragen aufhäufen und auch einbringen wollen. Durch Differenzierung ist das nicht zu lösen, da die gemeinsame Untersuchungsfrage zusammen mit allen anklingenden, beteiligten Nachbarthemen und menschlichen Ebenen gerade nach Wagenschein integrierender Bestandteil der lernenden Gruppe werden muß, das heißt im Plenum erarbeitet und statuiert werden muß.
Wagenschein geht dieses Problem also in anderer Richtung an: Statt sich an einer relativ zügigen, kompromissfähigen gemeinsamen Zeit-Erfahrung zu orientieren, postuliert er „Zeit wie Heu“, das heißt meines Erachtens, er nimmt desintegrative Tendenzen in Kauf, vertraut auf die spontanen Knotenbildungen, auf sich einstellende Akkumulationen, auf den natürlichen „comenianischen“ Fluß der zur gemeinsamen Sache werdenden Lernarbeit.
Meines Erachtens ist das prinzipiell richtig. Als Konsequenz für unsere Praxis sehe ich deshalb folgende Punkte: Jeder Lehrer muß zunächst einmal sich üben in der Wahrnehmung unterschiedlicher „Zeittemperaturen“ seiner Schüler, das jeweilige echte Maß von Langeweile und Kurzweile hinter der Schülerrolle einschätzen lernen. Zweitens muß die Gruppe, die in ein Lehrstück einsteigt, als Lerngruppe in hohem Maße thematisch und sozial integriert sein. Wagenschein-Unterricht als absolute Ausnahme im Unterrichtsgeschehen wird es immer sehr schwer haben. Drittens sollten unsere diesbezüglichen Lehrstücke nicht zu umfänglich, komplex sein, bzw. nicht mehr als wirklich nötig. Je einfacher das Vorhaben, je ähnlicher die Zeiterfahrung der Teilnehmer. Viertens bleibt gültig: Irgendwann ist auch nach Wagenschein eine der Artikulationsphasen des Unterrichts abgeschlossen, ausgeschöpft. Dann sollten wir auf die Gruppe bereitwillig hören und gemeinsam, sichtbar durch methodische oder andere Veränderungen signalisiert, „weiterziehen“.
Zuletzt müssen wir noch bekennen, daß Übung im vorgestellten Lorenzkirchenunterricht nur am Rand geschieht. Wir repetieren zwar, üben auch latent, aber immer doch zu wenig in der Form des aktiven Übens. Das ist schade, denn das bringt uns auch um die Möglichkeit des Lobs für den Übungserfolg. Sagen wir, wissend daß das nur die halbe Wahrheit ist, wir bräuchten eben auch hier noch mehr Zeit.
Es sei erlaubt, zuletzt nach diesem Versuch einer normalunterrichtlichen „TÜV-Abnahme“ zur Entlastung auf ein bei Seibert/Serve unerwähntes beziehungsweise nur indirekt erwähntes, weil umfassenderes Unterrichtsprinzip hinzuweisen: Elastizität. Der nach den in Lehrbüchern erwähnten Prinzipien gestaltete Unterricht „gelingt“ oft trotzdem nicht. Ernst Meyer macht dafür fehlenden „Swing“ verantwortlich.

„Es muß mit der Auffassung gebrochen werden Unterricht sei nichts anderes als ein mechanistischer Vorgang, der durch planmäßige Anwendung einer für richtig gehaltenen Methode bei hinreichender Ausdauer und Sachkenntnis des Lehrenden mit einiger Sicherheit das gewünschte Ergebnis erzielt ... Die Elastizität der Unterrichtsvorbereitung nötigt den Unterrichtenden, den möglichen Verlauf in seinen Schwerpunkten nach allen Möglichkeiten hin zu durchdenken und ... den Reaktionen der Schüler viel beweglicher zu entsprechen ... Der Lehrer gleicht in seiner Vorbereitungsweise weit eher dem Jazzband-Leader, der ein Thema zu entwickeln hat. Hier zeigt sich auch ein wesentliches Kriterium, das eine solche Vorbereitung zu kennzeichnen hat: die permanente Auseinandersetzung mit dem Thema. In ihr ist er gleichzeitig Improvisator, Komponist und Interpret ... In einer Jazzband, die in der Lösung und Entspannung zum ‘swing’ ... kommt - genau so wie sich in einer Lerngruppe beim Lösungs - und Begegnungsakt ‘Bildung‘ vollziehen kann -, müssen aber diese drei Fähigkeiten vorhanden sein ...“ (9)

5.2. Ist der vorgestellte Lorenzkirchenunterricht ein „Projekt“?


„Projekt“ ist Signalwort für unorthodoxen Unterricht, oft sogar Synonym für freien, mit Spaßgewinn verbundenen Schulbetrieb geworden. Der Ausdruck „Projekt“ wurde und wird inflationär gebraucht. Zum Reizwort wurde der Begriff, als sich die Didaktikdiskussion im Leidensdruck an der aktuellen Schule von der hergebrachten Unterrichtsdidaktik losriß. Eigentlich ist es nicht ohne Tragik, daß die „Urheber“ der empirischen Wende der Didaktik von ihren „Nachfolgern“ keinen Dank ernteten, sondern vor einem Wildwuchs neuer Strömungen stehen, die mit der Wendung der Didaktik zum wirklich stattfindenden Unterricht seitens der Wissenschaft nicht zufrieden sind und tendenziell die Schule als Institution überhaupt in Frage stellen. Wolfgang Schulz versuchte zuletzt, einen gerafften Überblick über all diese Strömungen zu geben, und er fragte: „Hat die Unterrichtsreform eine Theorie?“ (10) Die Fülle der Strömungen des offenen Unterrichts ist, so sein Eindruck, im Prinzip basisdemokratisch und lebt so per se nur noch zum Teil von den allgemeinen erziehungswissenschaftlichen Reflexionen.
Um einen Überblick über diese handlungsorientierten Strömungen hat sich in einem frühen Stadium unter anderem Herbert Gudjons bemüht. Er gibt eine Differenzierung und Zusammenstellung unterschiedlicher Konzepte, die ich gerne als ein Stufenmodell für diese Ausreißer aus der Regelschule lesen möchte. (11) Am Ende dieser Stufen steht als konsequenteste und komplexeste Gestalt das „Projekt“. Es soll hier nur äußerst knapp der Gedankenkern der verschiedenen Konzepte nach Gudjons in Stichworten angedeutet werden:


1. Exemplarisch-genetisches Lernen (Wagenschein)
Für Gudjons heißt das vor allem ruhig entwickelndes, selbständiges Denken
an der Sache entlang.
2. Entdeckendes Lernen (z.B. Bruner) (12)
Der Schüler entdeckt mit Hilfe entsprechender Arrangements selbst, man
nutzt die natürliche Neugier Neuem gegenüber. Problem bleibt die relative
Lenkung, die Beschränkung auf die kognitive Bewältigung.
3. Offener, schülerzentrierter, schüleraktiver Unterricht (z.B. Bohnsack
1984) (13)
Im Mittelpunkt steht der Abbau des Dirigismus, der lange Weg zur
Mitbestimmung des Schülers. Emanzipation soll hier in der Schule wirklich
beginnen (vgl. z.B. Schulz-Hageleits Positionen in der Geschichtsdidaktik
(14)
4. Erfahrungsbezogener Unterricht (z.B. Hentig, Rumpf) (15) Hier ist das
Konzept ganzheitlicher. Schule gilt als Basislager für Expeditionen zur
Erforschung der Lebenswelt. Erfahrungen werden nicht nur kognitiv
bewältigt, sondern ausgelebt in ganzheitlichen Ausdrucksformen.
5. Lehrzielorientierter Unterricht (z.B. Mager) (16)
Paßt hier durchaus her, weil er ja eigentlich die gemeinsame Verständigung
über Lehrziele und die gemeinsame Reflexion des Erreichten meint.
6. Soziales Lernen und Gruppenunterricht (z.B. E.Meyer) (17)
Am institutionalisierten Unterricht orientiert, aber effektiver, weil es die
Aktivitätschancen des einzelnen erhöht und mit dem Sachenlernen zugleich
das soziale Lernen verbindet.
7. Handlungsorientierter Unterricht (z.B. Gudjons)
Aus den verschiedenen Formen des offenen Unterrichts, die von 1-6 genannt
wurden, können echte Handlungsentscheidungen entstehen: Wir sollten jetzt
einmal „dieses“ nachschlagen, lesen. Wir sollten jetzt „darüber“ eine Umfrage
machen. Das ist eine Vorstufe zum Projektunterricht, weil kürzere, einfachere
Handlungen, die auch nur einige Schüler betreffen können, im Mittelpunkt
stehen. Es meint aber auch ganz einfach das Offensein für die Fülle möglicher
Handlungen in der Schule, vom Spielen, Herstellen, Erforschen, Probieren,
Studieren bis zum Phantasieren, Experimentieren, bis zum Verantworten,
Eingreifen, Verändern, bis zur Gestaltung von Klassenreisen und vom
Schulleben überhaupt.
8. Projektunterricht
Er kann Elemente von allem oben Genannten aufweisen. Deshalb kommt es
auf ein entscheidendes Unterscheidungsmerkmal an: Es ist der
gesellschaftlich-politische Ernstcharakter des Vorhabens, was gemeinsame,
gründliche Planung voraussetzt, was zur Erfahrung von Demokratie beitragen
muß. Hervorstechend ist die starke Zielorientierung, die gesellschaftliche
Relevanz, greifbar besonders in der Produktorientierung. Beispiele: Effektive
Beiträge zum Umweltschutz in ..., Drehen eines Films für ...

Der von Dewey herrührende Begriff des Projektunterrichts aus der Epoche der internationalen Reformpädagogik zu Beginn unseres Jahrhunderts sollte also mit dem Klang gehört werden, den „project“ im Angelsächsischen hat. Dagmar Hänsel besteht darauf, daß nur das wirklich ein Projekt genannt werden darf, das ein echtes Experiment ist, das also auch empfindliche Gefahren des Scheiterns beiinhaltet, das von einem echten Interesse der Gruppe ausgeht, von einem echten Problem. Insofern ist die Veränderung der Gruppe, der Umwelt, des Unterrichts das Ziel. Einerseits sei diese außergewöhnliche „Methode“ komplementär zum Regelunterricht zu sehen. Nach erfolgter Reflexion der Ergebnisse mündet Projektunterricht nämlich wieder in andere, einfachere Formen. Andererseits:

„Der Projektunterricht steht als Grenzform von Unterricht den ‘Normalformen‘ von Unterricht gegenüber, die er nicht nur ergänzt, sondern die er zugleich tendenziell zerstört, indem er Unterricht in Frage stellt und im und durch Unterricht zu überwinden sucht.“ (18)

In diesem Sinne ist also der vorgestellte Lorenzkirchenunterricht kein „Projekt“. Andere von Gudjons aufgeführte, lebensoffene Elemente sind aber sehr wohl darin enthalten, besonders das entdeckende Lernen und der erfahrungsorientierte Ansatz, aber auch Produkt- und Handlungsorientierung. Wir sind aber nicht bis zur Projektform vorgedrungen, dazu ist der Unterricht zum Beispiel noch viel zu sehr lehrergelenkt, und er ist vor allem ohne eingreifende praktische, gesellschaftliche Relevanz. Ist das ein Manko? Es muß auch gefragt werden: Was können wir von Schule überhaupt erwarten und was bringen „Projekte“ eigentlich mit sich? Auch eine Kette echter, gelungener Projekte wird zuletzt sehr wahrscheinlich nur einen Teilaspekt der Leistungen von Schule verwirklichen können. Hauptgefahr jeden Projektunterrichts ist neben den organisatorischen Problemen der Diffusität von Handlungen und Ergebnissen die Überforderung von Lehrer und Schüler. Wenn dann aber das - vielleicht auch nur partielle - Mißlingen innerhalb des ansonsten unveränderten hektischen Schulalltags von interessierter Seite überspielt, übergangen wird, sind die „Ergebnisse“ von Projekten dann nicht frustrierender, „giftiger“ als mißlungene, aber weniger versprechende Unterrichtsformen?
Genetische Unterrichtsgänge sind ebenso zeitraubend, anspruchsvoll und, wenn gelingend, tief in ihren Wirkungen. Genetisches Lehren unterscheidet etwas, was die Unterrichtsformen 2 bis 8 nicht unbedingt haben müssen. Als erstes die Muße, die Entlastung von den Bedrängnissen durch unsere psychischen, sozialen, politischen Probleme. Wer sich mit Vergnügen, ausdauernd einer Sache im Schutzraum Schule hingibt, hat schon deshalb die komplexe, hektische Realität verlassen. Geist braucht ganz wesentlich auch Zurückgezogenheit, Befreiung, Vergessen. Ich bemerke immer wieder, wie erst ein Tag vorübergehen muß, ehe in der Unterrichtsepoche diese Entspannung eintreten kann. „Die Sachen klären, die Menschen stärken“ (19) ist das Motiv. Wer vor einem echten, ruhig vorgebrachten geometrischen Problem ausgeharrt hat und die Lösung selbst gesehen hat, geht verändert weg. Er wurde frei für Bildung. Und worum soll es denn in all den praktischen, emanzipativen Erfahrungen gehen, wenn nicht um den gestärkten Menschen, der nicht nur eingreift, sondern auch ein Maß dafür hat, wofür er eingreift?
Ein Zweites haben genetische Lehrstücke, was andere der bezeichneten, lebensoffeneren Unterrichtsformen nicht haben müssen: Gestalt. Bei aller Offenheit gibt die Lösung, die in der Sache liegt, dem Lernprozeß seine sachgemäße Gestalt. Das ist bei kulturellen Stoffen zwar nicht so klar und einfach. Hier überlagern sich stets mehrere Gegenständlichkeits- und Gestaltebenen. Umso mehr muß aber der Lehrer arrangieren. Ihm obliegt es, daß trotz echter Offenheit in seinem Kopf die Möglichkeiten mehrerer Unterrichtsdramen stehen, die sich zuletzt auch sichtbar abdrücken müssen. Nötig ist das, damit der Gegenstand Kontur bekommt und auch als mehr oder weniger diffuses Erlebnis ein Ganzes bleibt. Dazu bedarf es der für den Schüler wachen Führung durch den Lehrer. Pointiert, als aufzuklärendes Paradox ausgesprochen, heißt das, daß im genetisch vertiefenden Unterricht der Unterricht gerade durch Offenheit an sachgemäßer Gestalt zu gewinnen hätte.

Die „Projektmethode“ hat auch einen Zug von Idealismus, Romantik wieder in das Schulleben gebracht. So sollte es auch erlaubt sein, von Seiten des Genetischen Lehrens Ideale zu formulieren: Wenn echte Projekte in den Schulen stattfinden sollen, dann idealerweise solche, die sich nicht nur einem echten Problem stellen, sondern auch aus der ruhigen Reflexion des genetischen Unterrichts hervorgegangen sind, und die in diesen Freiraum wieder zurückkehren können, vor dem Übermaß der Verantwortung und Verstrickung durch eine Institution doch zuletzt geschützt werden, genauso wie der Erwachsene auch nicht ständig folgenreiche Entscheidungen zu treffen hat, sondern sich auch weiterhin in vielen Schutzräumen bewegt, in denen er auch nach seinem Schulleben weiterhin viel lernt. Ideal wären solche Projekte, die den Normalunterricht wirklich ergänzen, ja entlasten, ihm frische Kraft zuführen, die Unterricht nicht „tendenziell zerstören“; der ja an sich in jeder Form eingerichtet ist für eine der größten Vergnügungen aller Menschen, für das Lernen.

5.3. „Sie müssen es ja selbst tun“ - Übergänge vom genetischen Lehr-Gang
zum „Schüler-Projekt“


Wenn es erlaubt ist, unter dem Begriff „Schüler-Projekt“ eine Sonderform von Unterrichtsprojekten zu verstehen, Kleinprojekte, die weniger weit ausgreifen und die der persönlichen Profilierung oft genauso dienen - auch dem Spontaneitäts- und Spaßgewinn - wie dem Unterrichtsertrag, so darf festgestellt werden, daß der Lehrstückunterricht in der Regel mehr als der Normalunterricht sich zum Projektunterricht entwickeln kann. Dabei ist es dann nicht untypisch, daß der Lehrer einen gewissen Kontrollverlust rasch beklagen möchte, denn es drängt sich ihm der Eindruck auf, je heftiger der Schüler (ab)irren darf, umso mehr macht es diesem Freude. Wer aber außerhalb der eingefahrenen Lernzielkontrollen im Normalunterricht betrachtet, was „wirklich“ in den Köpfen aus dem vermeintlich gemeinsam Erarbeiteten geworden ist, ist allerdings auch hier nicht selten entsetzt über schlimme Karikaturen. Es ist aber meines Erachtens davon auszugehen, daß der Lehrer auch diese „Schülerprodukte“ geduldiger und genauer ansehen müßte. Es ist sogar wahrscheinlich, daß der Lehrer über Sache und Unterricht dabei etwas zu lernen fände. Das liegt auch daran, daß der wirkliche Lernweg des Schülers für Lehrer weitgehend terra inkognita ist.
Hans Glöckel hat zu didaktischer Bescheidenheit gemahnt. Unterricht könne im Dreieck „Stoff-Schüler-Lehrer“ prinzipiell nicht harmonisierend unter die Zielvorgabe wechselseitiger Entsprechungen gestellt werden, insofern zum Beispiel Elementarisierung Lernen zugleich ermöglicht und verhindert: Ohne Vereinfachung kann der Gegenstand überhaupt nicht altersspezifisch und unterrichtsförmig erscheinen. Vereinfachung entstellt die zu bewältigende Lebenswelt aber unter Umständen so, daß in der Künstlichkeit der Schulsituation und durch die unvermeidlichen kommunikativen Verzerrungen die von der Sache ausgehende Motivation und die weiterführenden Lernpotentiale ersterben. Umgekehrt mag der Lehrer zwar etwas durchaus in Gang gebracht haben, in Aus- und Weiterwirkung erscheint es ihm aber selbst suspekt. Interessant ist aber doch, daß der Schüler diese Verstümmelungen auf seine Weise ausheilt, genau dieses unbekannte Ausheilen der schiefen Eindrücke ist sein Lernen:

„Die Didaktiker in ihrer Theorie, die Verantwortlichen für den Lehrplan in ihren Entscheidungen, die Lehrer in ihrer Praxis, sie alle müssen mit den aufgezeigten Spannungen leben. Sie dürfen diese nicht bagatellisieren und nicht harmonisieren, insbesondere nicht durch ein Nicht-zur-Kenntnis-Nehmen der tatsächlichen Erfolge und Mißerfolge. Andererseits können wir mit dieser Spannung leben. Wir müssen sie ja nicht allein bewältigen, uns helfen die Schüler dabei. Immer wieder dürfen wir erfahren, wie sie in der Aktivität und Spontaneität ihres Zugriffs die Spannung für sich überwinden und tatsächlich lernen. Im Grunde müssen sie es ja selbst tun, und wir können ihnen diesen Zugriff nur ein Stück weit erleichtern ...“ (20)

Wir würden gerne wissen, was geschieht, wenn sich Dargebotenes im Schüler zu lebendigem Wissen wandelt. Nehmen wir Wagenscheins Wort vom genetischen Lehrgang ernst, der immer Dunkelheit vor sich habe, so gilt es, zu beobachten, wie aus dem Dunkel für den Schüler Licht wird, ein Licht allerdings das dem Lehrer nicht unbedingt behagt. Es kann das Frühlicht eines ihm vertrauten, ferneren Größeren sein, es kann ihm als falsche Beleuchtung oder schlicht als befremdende Perspektive erscheinen. Immer aber dokumentiert es Lernen. Dazu ein kleiner Bericht aus dem Unterricht. Er zeigt das Herauswachsen der Beschäftigung einer Schülerinnengruppe mit Marienfiguren aus dem bekannten Unterricht:
Schon der erste Kirchgang führte uns einmal ungewohnt kerzengerade auf das Portal zu, wo uns scheinbar als einzige und leicht sichtbar Maria mit Kind erwartete, hervorgehoben zwischen den Türen. Wir wollten hier nur kurz als Angekommene stehen, nur die örtliche Besonderheit empfinden und sehen. Spontan tritt aber die Frage auf, was hat Maria überhaupt in der Hand. Ein Schüler antwortet, es sei derselbe Apfel, den rechts im Gewände Eva hält. Ich versuche eine Art Rückzug auf das Fundamentale, schon um das Verrennen in Petitessen-Wissen zu verhindern. „Maria also hat uns hier erwartet.“ Nach einigem Schweigen, von dem man nicht weiß, ob wir jetzt wirklich an dieser befremdlichen Sache hängen, füge ich die Feststellung an, eigentlich erwarten wir und erwarten Fachleute an den Portalen mittelalterlicher Kirchen eine andere Person.“ “Warum also nicht Jesus Christus?“ „Doch er ist hier.“ Wir müssen weit nach oben sehen. „Sie ist uns eben näher.“ Sie, die „Vermittlerin“, die uns „in die Kirche führt“. Mir selbst dämmert in diesem Moment, daß Marienfrömmigkeit eine analoge Form derselben Kirchensymbolik ist, zu der ich heute und morgen hinführen will.
„Was hat Maria eigentlich in der Hand?“ hatte ein Schüler gefragt. Tags darauf tritt die Thematik wieder auf. Hätten wir aus unseren Ausstattungsstücken auf Folie zur Heilsgeschichte den Marienleuchter streichen sollen? Maria über 55 Kerzen allein im Gehäuse mit Lilie. Eigentlich wurde er nur hineingenommen, um auch die Ebene unterhalb der Regenbogenhöhe zu füllen, Spekulationen über den Sinn der einsamen Maria wollte ich deshalb auch nicht als unzulässig betrachten. Vielleicht kann ja die „produktive Findigkeit“ der Schüler hier Neues anknüpfen.
Diesmal dringt das Marien-Thema wieder durch und zwar, als eine Gruppe von Schülern festhält, die Verkündigungsgruppe des Engelsgrußes müßte der Fußhöhe des Triumphbogenkreuzes so entsprechen wie eine Kreuzigungsgruppe (nach Joh.19,25 „Es stand aber bei dem Kreuze Jesu seine Mutter und seiner Mutter Schwester, Maria, des Kleophas Frau, und Maria Magdalena...“), die Rosette wäre dann eine Art Bekrönung der Szene. Eine andere Findigkeit in dieser Gruppe versucht ebenfalls, das bekannte, eingefahrene Konzept, in den Ausstattungsstücken eine heilsgeschichtliche Systematik zu erkennen, auf ihre Weise umzubiegen. Würde man von Osten oder Westen versuchen, die Gesamtgruppe ins Auge zu fassen, so wie sie der Foliensatz vorhält, hätte man entweder den Gekreuzigten oder den Engelsgruß in Rückenansicht. Beide Skulpturen stünden also nicht für sich in einem größeren Zusammenhang, sondern füreinander in einer Szene.
Die Beharrlichkeit bewirkt, daß ich unsicher werde. Die Überprüfung ergibt, daß dies durchaus nicht stimmt, aber der Schüler - soviel gräbt sich ein - möchte offenbar eine literarische Szene sehen. Immerhin hat man ja bei dem Blick auf die Rosette die beiden Skulpturen tatsächlich nur als Rückansicht.
Zaghaft meldet sich eine Schülerin: Das alles hat aber nichts mit Bildern, mit Ästhetik, mit schönen Szenen zu tun, das wurde nicht nach Geschmack eingerichtet. Sie stöhnt mit einigen anderen über das ewige Schülerargument: „Das haben die halt nach Gefühl gemacht“. Dahinter stehe eine Theorie, die man verstehen muß. Die Schülerin findet sich aber in der Minderheit. Die allgemeine Richtung ist anders. Ich halte deshalb fest: Dominant steht die Verkündigungszene, die überlebensgroße Maria, in der Mitte des Programms. Wir werden nicht umhin kommen, dieser Sache nachzugehen. Ist die Lorenzkirche vielmehr eine „Marienkirche“ als eine „Lorenzkirche“?

Madonna mit Kind


Madonna mit Kind (1280), mutmaßlich aus der Vorgängerkirche. Vgl. Kap.1.2.

Aber zunächst doch das gewohnte Programm, dessen Ergebnisse wir dann auch zu Protokoll geben: die Heilsgeschichte als vertikales Prinzip, als Ausstattungsprogramm. Das Echo ist nach der Unterrichtssequenz geteilt: „Die Lorenzkirche ist Vollkommenheit in sich, nicht für uns.“ „Sie ist Glaube in Stein“; „versteinerte Theologie.“ Darin liegen auch Befremden und Kritik! Einer Kirche, die nachvollziehbarer, weniger spröde zu einem spricht, hätte man sich lieber anvertraut. Mir scheint es jetzt jedenfalls angemessener, diesem Bedürfnis nachzugeben und eine Gruppe damit zu betrauen, für den nächsten Tag Marienbildnisse zu betrachten und auszuwählen, um sie uns vorzustellen.
Die Gruppe verblüfft anderntags mit einer eigenwilligen Leistung. Sie führt uns zunächst wieder vor die Maria im Marienleuchter unter dem Engelsgruß. „Hier ist Maria noch ganz allein. Hier ist sie ganz weltlich, hat nur eine Blume in der Hand.“
Dann führen sie uns vor die kräftige Sandstein-Madonna (1280) am vierten Nordpfeiler des Langhauses. „Beide lächeln. Sie hält den Apfel in der Hand. Sie spielen. Maria und das Kind sind glücklich miteinander.“
Dann geht vor uns der farbenprächtige Annen-Altar auf. „Jesus will zu einer anderen Frau, das ist die Welt. Maria möchte ihn festhalten.“ Danach erscheint auf der anderen Seite wieder eine steinerne Muttergottes an einem Mittelschiffpfeiler von 1390. „Jesus hat jetzt den Apfel in der Hand. Beide blicken in Ferne, in Leere, beide sehen ernst aus. Jesus trägt die Sünde der Welt in seiner Hand.“ Der Weg endet am Triumphbogenkreuz, am Apfelbaum, am Paradiesesbaum, der zum Kreuz wurde. Von der Verheißung des Engelsgrußes ging der Weg bis Ostern. Die Schüler erläutern uns die Bahn noch einmal in der Sakristei anhand einer angefertigten Folie: Der Weg sei in Schneckenbahn zuerst nach außen, dann wieder nach innen gegangen.
„Immer wieder dürfen wir erfahren, wie sie in der Aktivität und Spontaneität ihres Zugriffs die Spannung für sich überwinden und tatsächlich lernen.“ Unverkennbar gab es hier Niederschläge des Vortages: In die Ausstattungsstücke wird ein theologisches Programm hineingesehen. Die Klärung des zunächst provokativ geschmückten Baumkreuzes vom Vortag ist offenbar haften geblieben. Mutig wird auch akzeptiert, daß ein solches Programm über Jahrhunderte ergänzt wurde, lebendig blieb. Man wird feststellen dürfen: Einsichten des Unterrichts vom Vortag sind angewandt worden. Aber was ist dabei herausgekommen? Mindestens wird man einwenden müssen, daß es für die Spekulation der Schülergruppe keinerlei wissenschaftliche Bestätigung gibt. Es besteht heute allgemein eine Tendenz zur katechetischen Nutzung der Kirche, eine Neigung, in dieser Art die Kirche predigen zu lassen, mit wunderbaren Ergebnissen, nur können die Schüler das frei interpretierende Lesen in der Kirche von Aussagen über ursächliche Zusammenhänge noch zu wenig unterscheiden. Zwar erzählen uns alle diese Madonnenszenen genau solche Stationen im Heilsgeschehen, wie referiert, ob sie aber bewußt so in diesen zu absolvierenden „Schneckengang“ gestellt wurden? Sicher nicht.
Ein einleuchtendes Kriterium, das bei der Auswahl der zentralräumlichen, freistehenden Objekte galt, nämlich, daß alle vergleichbaren Objekte vollständig in das Konzept einbezogen werden, daß eine gemeinsame Raumlage, diese Objekte verbindet, daß also sachliche Gegebenheiten den festen Boden der Spekulation bilden, ein solches Kriterium für die Plausibilität liegt nicht vor. Auch die Schülerreaktionen könnte man als Mischung zwischen offener Bewunderung und verhaltener Skepsis bezeichnen. Eigenartigerweise leistet sich aber unter diesen Skeptischen eine vergleichbare Gruppe anschließend sogar noch viel stärker spekulative Deutungen.
Ein aktiver und spontaner Zugriff hat die Spannung zwischen eigenem Horizont und neu zugeschnittenem, elementarisiertem Gegenstand zu einer Sinneinheit ausgeheilt, die die Spuren beider Seiten trägt, von jugendlicher Figuren- und Bilderwelt, von jugendlicher Neigung zur Geschichte als Mythos, von jugendlicher Neigung zur ausgelassenen, kreativen Spekulation auf der einen Seite und von solider didaktischer Reduktion der Welt auf bewährte, überlieferte, überprüfbare Theorie auf der anderen Seite. Daraus entstand das Dokument einer Synthese, das Dokument eines Lernvorgangs, der vermutlich ebenso bedeutsam und ebenso ein Ereignis ist wie jeder so sehr lobenswerte Schüleraufsatz, der dann aber lieber doch nicht „gedruckt“ wird.
Natürlich setzt man darauf, daß der Gruppe nicht ganz der Mut ausgehen wird im nun einsetzenden Ernüchterungsprozeß. Bei der schriftlichen Fixierung für eine erneute Führung wird das Ergebnis vielleicht allmählich in jene akzeptable Form umgearbeitet, die dennoch die anregenden und sachlich treffenden Elemente beibehält. Aber das ist ein ganz neuer Weg, der hier beginnt, bestenfalls ist er wieder ein „Schüler-Projekt“, der als Ergebnis des lustvoll, spontan aktiven Zugriffs ebenfalls wieder die Schlacken des Lernens an sich trägt. Ein im didaktischen Dreieck zu sehender Unterricht kann nie die bestimmte, zu beherrschende „Sache“ weitergeben. Er produziert stattdessen immer neue, eigentümliche „Sachen“. In dem geschilderten Fall lag also offensichtlich ein ernstes Interesse einer Mädchengruppe vor. Sie entschied sich rasch für ihr Thema, machte sich einige Stunden auf die Suche, dachte zusammen nach, fixierte das Ergebnis, bot es der Gruppe dar, sah engagiert, kreativ in die Hierarchien der Kirche eine „Schnecke“ des Marienlebens hinein, verfolgte also ein kleines Projekt (progettino?) Hätten wir deswegen vielleicht doch dem so spürbaren Ernstcharakter noch mehr Raum geben, dem Thema noch mehr Einfluß auf den Lehrstückunterricht gewähren sollen ... ?

5.4. Ein Seitenblick auf didaktische Entwicklungen im Umgang mit
Kirchenmonumenten


Unterricht in und mit historischen Kirchen ist heute ein beachteter Zweig der Gemeinde- und Öffentlichkeitsarbeit an bedeutenden Kirchen geworden. Ursache dürfte auch ein banger Stolz der Geistlichen an diesen Kirchen sein, wie ihn zum Beispiel in Nürnberg Prodekan Bauer vermerkte, der an einem verkaufsoffenen Samstag bis zu 4000 Kurzbesucher in der Lorenzkirche zählte. (21) Die alten Kirchen sind also attraktiv.
Deshalb sind die entsprechenden Aktivitäten auch vielfältig geworden. Einzelne Stadtgemeinden haben dafür eigens angestellte Lehrkräfte. Zuallererst ist eine Veränderung des Stils aber schon den öffentlichen Kirchenführungen abzuspüren. Sie bieten nur selten noch den typischen, historisch aufgereihten Wissens- „Schotter“. Sie sind flexibler geworden, fragen z.B. zuerst, wieviel Zeit der Besucher hat und weben dann ein Netz aus dem Hin und Her von instruktiver Gesamtinformation und kleinem Detail am Wege, aus Verkündigung und kunst- oder sozialgeschichtlicher Plastizität. Das geht soweit, daß Besucher schon auch einmal ungeduldig fragen, wann denn nun endlich das erwartete „Highlight“ komme, z.B. das Dürer-Gemälde (natürlich nur die Kopie). Wir Schulleute sollten von diesen „Kirchendidaktikern“ lernen. Gerade der Umgang mit anspruchsvollen Erwachsenen zeitigt dort z.B. oft eine Art Wagenscheinsches Einsteigen auf höchstem theologischem Niveau in das Ganze, um anschließend solche bedeutende Konzepte wie „die Kirche als Weg“ ganz entspannt durch das Nächstliegende, Attraktive zu festigen, ganz frei von akademischer Systematik. Der Weg, der so gegangen wird, ist zwar nicht zufällig, hat aber doch etwas Freies, beinahe Schlenderndes.
Daneben gibt es die Bemühungen, die eigens für Lerngruppen, das heißt nicht für touristische Besucher angeboten werden. Der beschränkte Überblick über diese Bemühungen, den ich besitze, wird im folgenden in die „kirchendidaktische“ Kritik meines Unterrichts einfließen.


Erstens die Desiderate:
Welche Verbesserungen des berichteten Lorenzkirchenunterrichts kann ich mir vor
dem Hintergrund freizeitpädagogischer Beispiele vorstellen?

1. Noch mehr Hand und Körper! (22)
Ein Beispiel wäre das Bogenthema. Hier ließe sich der Baukastengedanke erweitern. Seitenblicke in den Werkunterricht, in den Sportunterricht wären hilfreich. (23) Ein Anderes wäre: Zeit zum Zeichnen und Malen. Dabei können wir zum Beispiel an eine Ausgestaltung des Schlußaktes als Ausstellung denken. Von der Marktkirche in Hannover nimmt jedes Kind ein kleines, selbstgefertigtes Werk mit nach Hause, jedes eine andere Art von Arbeit, von Ton bis Glasmalerei, angefertigt im kryptaartigen Gemeindesaal unter der Kirche. (24) Wir haben, wie oben in der ersten „Unterrichtsnovelle“ erwähnt, einmal versucht, mit körpergroßen Kartons die Rosette der Lorenzkirche gemeinsam zusammenzustellen und nach einer bekannten Spekulation als Grabeskirche von Jerusalem (25) aufzurichten. Daraus wäre eine anspruchsvollere Arbeit zu machen. Das Zeichnen, Malen von Wunsch-, Phantasiekirchen erwies sich auch bereits als geeignete, motivierende Eröffnung der Unterrichtsepoche und könnte zum Schluß auch in einer Abrundung durch eine Gegenüberstellung mit der jetzt näher bekannten Lorenzkirche vertiefter genutzt werden.

2. Noch mehr Spiel und Lockerung!
Das dient einerseits schon dem bekannten Verlaufsstrukturierungsgebot von Unterricht. Schüler benötigen die entspannt spielerische Denkarbeit und zwar nicht nur in der Anwendungsphase, sondern auch in der Reflexionsphase, vielleicht sogar in der Begegnungs- und Wahrnehmungsphase. Die Arbeitsblätter, die möglicherweise zu einem Wettbewerb in Form einer kriminologischen Kircheninspektion aufrufen, können in gewissem Sinn gar nicht respektlos genug sein, solange es sich in die Intention einfügt. Ein Beispiel: Auf einem schön aufgemachten, eleganten Faltblatt zu den fünf Hamburger Hauptkirchen findet der Einkaufsbummler ein Buchstabenrätsel. Im Café setzt man sich hin und findet das Suchwort, „was unsere Kirchen für sie sein möchten“ (26).
Und da wäre noch das Rollenspiel. Von Ebeling über Glöckel bis Schulz-Hageleit gab es Geschichtsdidaktiker, die viel von ihm halten. Die vielen schönen Anregungen Schulz-Hageleits (27) belegen, daß das Rollenspiel vermutlich vor allem im Alter von Zehn bis Sechzehn ein hervorragender Zugang zur Geschichte ist. Hier wird aktives Hineindenken gefördert, nicht nur Hineinfühlen. Dabei werden oft bloß die klaren Situationsvorgaben gestellt, wird über Interessen der einzelnen Gruppen informiert, und danach wird das Spiel in seiner offenen, improvisierten Form vermittels weniger Requisiten einfach begonnen. Dabei sollte man einige Regeln beachten, die bei Schulz-Hageleit an Ort und Stelle nachzulesen sind. Deutlich ist auch, daß das eine Form ist, die an einer bedeutsamen Stelle in gewisser Weise einen Höhepunkt darstellen sollte und die erst eingebettet in andere Unterrichtsgestalten ausreichend wirksam wird. Es gibt dafür auch thematische Grenzen.
Wir können nämlich doch wohl nicht die Entscheidung Nürnbergs für die Protektion durch Kaiser Karl IV. Im Zusammenhang mit Handwerkeraufstand und Judenverfolgung im Spiel verarbeiten, so sehr das eine dramatische Entscheidungsssituation war und so sehr das auch meiner Vermutung nach Schulz-Hageleits sozialkritischem Geschmack entspräche. Das ist trotz allem zu komplex und zu fern. Einsichtig scheint mir: Es gelingt vor allem das Spiel aus der Perspektive der kleinen Leute. Aber wo ist das angebracht, ohne unsachgemäß zu verstümmeln? Ein Vorschlag: Wollte, sollte man 1947 die Kirche wirklich wieder aufbauen? Da gibt es einmal lauter kleine, bedrängte, notleidende Leute vor diesem großen Schuttberg, diesem gespenstigen Gerippe, dann ist da die Gruppe der Stadtplaner mit Wirtschaftsinteressen, die Handwerker, die qualifizierte Arbeit suchen, die Kirchenleute, die Kunsthistoriker und Geistlichen, die all das wissen, was wir in unserer Lorenzkirchenwoche gelernt haben und zuletzt die Kirchenleute, die vor allem Gottesdienst halten wollen, kein Geld haben und womöglich den kritischen Karl Barth gelesen. Also nicht doch besser als Ruine stehenlasen? Ein Spiel für unseren Lehrstück-Schluß?


3. Noch mehr auf den Abschluß achten.
Die Dokumentation des Ergebnisses, der Schritt an die Öffentlichkeit, kann sich auch ganz anspruchsvolle Perspektiven setzen: Die Kirchenführung durch den Schüler, vielleicht sogar in schriftlicher Form. In Marburg haben sich verschiedene Studenten bei Hans Christoph Berg darum bemüht, einen schriftlichen, bebilderten Kirchenführer der Elisabethkirche für Kinder zusammenzustellen. Der Abschluß kann sogar diese Ebene übersteigen. Hansen/Rieck geben einen vorzüglichen, knappen Überblick über moderne kirchendidaktische Möglichkeiten, stellen dann aber zuletzt fest:

„Bei all den Möglichkeiten, eine Kirche tätig und forschend kennenzulernen, sollten die Unterrichtenden nicht vergessen, daß auch Elemente gemeinsamen Feierns dazugehören, wenn ein runder Vormittag entstehen soll. Gemeinsam singen, essen und trinken, um ein Licht sich versammeln, gehört zum Erlebnis Kirche dazu - und gibt den Kindern oder Jugendlichen die dringend nötige Ruhe und Sammlung zwischen und nach den vielen Eindrücken.“ (28)

Dabei können wir heute von der professionellen Katechetik in speziellen Gottesdiensten der alten Kirchen viel lernen, aber auch von geistlichen Veranstaltungen wie z.B.. „Der Katharinenaltar, Kunstmeditation anhand von Dias mit Orgelmusik ... Samstagnachmittag um 5 in St. Sebald“ (29)

4. Besonders verdienstvoll wäre einmal die Erprobung neuerer kirchendidaktischer Angänge am kleineren, unscheinbaren Nebenkirchlein.


Zweitens: Welche Elemente des beschriebenen Lorenzkirchenunterrichts können umgekehrt als Anregung für den Unterricht mit anderen Kirchen gelten?

Im Folgenden werden Ratschläge formuliert, die von meinen Erfahrungen mit komplexen spätmittelalterlichen Kirchen ausgehen. Für romanische Kirchen gilt sicher das meiste entsprechend, für Renaissance, Barock, Klassizismus, Historismus, Moderne gilt vermutlich etliches ebenso, wenn man es angemessen überträgt.

1. Den Ort mit den Schülern bewohnen.
Suche nach der Sakristei, dem Gemeinderaum, der Krypta, dem Spital, der Bodenkammer, dem Turmzimmer, dem Raum, der geeignet ist, für die Dauer des Unterrichts in der Kirche zu „wohnen“. Didaktisch hat das vor allem den Vorteil (aber nicht nur diesen) der vorzüglichen Verschränkung von äußerer und innerer Anschauung.


2. Eine jede Kirche lehrt selbst.
Bringe deine Schüler vor implizite Lektionen des Gebäudes und sei mit den Schülern offen, solche neu zu entdecken, denn Kirchen sind gebaute Lehre. Das ist in jeder Kirche anders. Oft ganz handfest. In der Eisenacher Georgenkirche gibt es eine geräumige Fürstenempore hinter Glas im Chor. Gegenüber ist an der Wand für den Herrscher in Bildern die Lehre der lutherischen Reformation aufgemalt und vieles mehr. Aus dem Platznehmen mit der Klasse auf dieser Empore wäre zum Beispiel ein Zugang zur Kirche zu gewinnen. Das müßte man versuchen.


3. Die literarischen Bezüge nutzen.
Achte darauf, wie an der Kirche Geschichte in Geschichten webt. Da gibt es lokale Sagen, aber auch große Heiligenlegenden. Eng mit diesen Geschichten hängt es oft zusammen, daß jede Kirche ihren Weg hat. Pilgerwege können nachgegangen, nachgespielt werden, aber auch Königswege:

„Wenn im Mittelalter die Leiche eines deutschen Kaisers zur Aufbahrung in die Kirche getragen wurde, so war die Tür verschlossen. Der Hofmarschall klopfte an und begehrte Einlaß für den Herrn der Welt. Von drinnen antwortete eine Stimme: ‘Ich kenne dich nicht!’ Wieder klopfte der Hofmarschall und begehrte Einlaß für den Kaiser und König, dabei zählte er alle Titel und Würden auf, die der Kaiser getragen hatte. Aber es kam wieder dieselbe Antwort. Dann ward zum dritten Male geklopft und um Einlaß für einen armen Sünder gebeten. Nun erst öffnete sich die Tür, und der kaiserliche Tode wurde zum Einzug in die Kirche begrüßt : ‘Du armer Sünder, ziehe ein in das Reich des Herrn.’“ (30)

Eine jede Kirche zeichnet einen Weg, führt gleichsam von selbst zu bestimmten Plätzen. Wie verändert sie uns dabei, indem unsere Bewegung, unser Körper reagiert? Spielen, dokumentieren, zeigen wir es: Raum und Körper, Raum und Musik.

4. Die Theologie sehen.
Orientiere deinen Unterricht an der in Bau und Ausstattung manifestierten, speziellen Theologie. Alles andere wäre Mißachtung des Gegenstands. Dazu gehört neben Bausymbolik und Ausstattungsprogramm auch der Einfluß liturgisch-kommunikativer Konzepte.

5. Die Baumeister verstehen.
Aufrisse und Grundrisse geben viel zu tun. Mittelalterliche Kirchen haben alle ihr Maßgeheimnis. Dem kann nicht nur mit Zirkeln, sondern auch mit am Kircheneingang meist ablesbaren Schuh- oder Ellenlängen aus Holz zu Leibe gerückt werden. Auch mit einem Knotenseil. An der Marktkirche in Hannover ist außen am Turm in gewaltiger Größe der Drudenfuß selbst zu sehen, der der Kirche zum Maß diente.
Es können aber auch Weiterbauten in Bauentscheidungen zurückverwandelt werden. Zu St.Lorenz in Nürnberg läßt sich die Frage stellen, was zu tun sei, nachdem nun die Sebalder schon einen neuen, großen Chor haben. Wie soll die nun fällige Lorenzer Ensprechung aussehen, wie groß soll der Chor werden? Wir können zeichnen, spielerisch vorgefertigte Größen anstücken usw.

6. Zum Stil im ganzen:
Die Herausforderung der Kirche an uns fremdgewordene Zweifler vermitteln, nicht die als verpflichtend deklarierte „Botschaft“ der Kirche an uns. Das ist auch altersabhängig. Vom Pubertätsalter ab jedoch sehr wahrscheinlich geboten.

7. Dem Ganzen eine dramatische Gestalt geben.
Das ist man dem Schüler schuldig. Jeder Tag soll trotz aller Offenheit sein Gepräge bekommen, sein Gesicht, er ist ein bestimmter Schritt, ein Wechselschritt für andere Schritte. Die Akte der Kirchenerschließung beziehen sich dabei immer auf das Ganze wie auch die Teile des Kunstwerks Kirche in allem auf ihr Ganzes verweisen. Zu diesem Wechselspiel von prinzipieller Offenheit für ganz neue Wege und Reorganisation geprägter Strukturen sage ich im nächsten Kapitel noch etwas mehr.

5.5. Die Entwicklung des vorgestellten Lorenzkirchen-Unterrichts als Bestätigung des Lehrkunstansatzes


Es steht also nun, wie angekündigt, eine Betrachtung der Veränderungen der zweiten Unterrichtsfassung zur Lorenzkirche im Vergleich zur ersten an. Ziel ist dabei auch, den Lehrkunstansatz neu zu inspizieren. Ich möchte in diesen Vergleich anhand scheinbar zufälliger Äußerlichkeiten eintreten und mich zunächst auch auf Aspekte beschränken, die den produktiven Wert des Lehrkunstansatzes bestätigen, um in einem anschließenden letzten Kapitel auch über ein Erreichen der Grenzen des bisherigen Lehrkunstansatzes zu sprechen.
So dokumentiert zum Beispiel der zweite Unterrichtsbericht die Erfahrung, daß an einem Tag oft nur viel weniger in Angriff genommen werden kann und soll als in der ersten Fassung. Die „Etüde zur mittelalterlichen Ästhetik“ läßt sich zum Beispiel nur schlecht in den ersten Vormittag eingliedern, sie sitzt nach meinem Gefühl noch unbefriedigend obenauf. Die grundlegenden Einstellungen und Fragen zur Kirche haben sich an diesem ersten Tag in der Kirche nämlich noch zu wenig geklärt und gesetzt. Im Lehrstückunterricht muß man besonders die Fähigkeit zum Hinhören, zum Wahrnehmen von Substantiellem wachsen lassen. Der „Epochenunterricht“ ist damit in der zweiten Fassung umfangreicher. Mit Wagenscheins „Zeit wie Heu“ wurde also relativ mehr Ernst gemacht. Überhaupt hat sich Druck abgebaut, Geduld darf stärker regieren. Ein wacher Sinn für die Notwendigkeit des Rückstauens und Sammelns, für das Einströmenlassen zusätzlicher Impulse hat sich stärker als stilbildend erwiesen, muß aber m.E. immer noch weiterentwickelt werden, wie die in einem anderen Kapitel oben niedergelegten Erfahrungen mit dem Marienthema zeigen.
Der Unterricht wurde also ganzheitlicher, mehrgliedriger, löste sich von dem starren Denken in logischen Schritten, das der Begriff Genetisches Lehren für mich zunächst nahezulegen schien. Wagenschein wurde dazu einer breiteren Interpretation unterzogen, wie die Theoriekapitel dieser Arbeit oben belegen. Der Unterricht war demnach sternförmiger, dem Kristall ähnlicher, verlangte weniger Führung (ohne auf den Lehrer als Führer und Arrangeur von Anfangssituationen, Übergängen, verzichten zu können).
Obwohl offener, ist der Unterricht in seiner Grundform auch geprägter geworden. Immer mehr stellten sich unverzichtbare Elemente heraus, die ihren bestimmten Platz im ganzen „Unterrichtsdrama“ einnehmen sollen, der Chorblick am Anfang, das Herumsuchen, Entdecken am zweiten Tag, die Turmbesteigung vor dem letzten Auseinandergehen. Der Unterricht wurde sachhaltiger, kompetenter und daher auch sicherer, was die Leistungs- und Präsentationsdimension betrifft. Denn nun wird doch von einem Teil der Schüler immer Protokoll geführt, eine Ergebnissicherung findet statt. In diesem Sinne wurde die Technik der Unterrichtsdokumentation in der gemeinsame erarbeiteten Lorenzkirchenmappe auch flexibler und ehrlicher.
Der teilweise von Brüchen und Exkursen geprägte Stil der zweiten Unterrichtsnovelle ist auch darin begründet, möglichst vielschichtig und ehrlich berichten zu wollen. Über die Notwendigkeit von Stilbewußtsein, Stilebenenwechsel, Fragmentarischem, Exkursivem, über die Notwendigkeit von Mehrdimensionalität im Berichten von Unterricht, in „Unterrichtsnovellen“ wurde oben bereits gesprochen. Aus heutiger Sicht würde ich in dieser Hinsicht die zweite Unterrichtsnovelle als streckenweise sehr anregend ansehen, in anderen Teilen stelle ich aber auch fest, daß der Leser beispielsweise durch eine zu starke Anlehnung an den Telegrammstil der gesprochenen Sprache auch zu sehr gefordert wird. Für mich ist es aber auch eine Bestätigung der Plastizität, daß die mir längst entschwundenen Schüler, vor die sich viele ganz andere Eindrücke von Menschen geschoben haben, mir beim Lesen immer wieder ganz elementar in Erinnerung kommen.
Das Schreiben über Unterricht - so habe ich auch schon gesagt - braucht eine anregende Kultur der Ehrlichkeit. Ich rechne es auch zu den Erfolgen dieser Darstellungstechnik, daß sie mich beim Lesen zur Auseinandersetzung zwingt. Ganz offen gibt der Text die Schubladen zu, die Klischees, mit denen Schüler wahrgenommen werden, z.B. „naturwissenschaftliche Klasse“. Es werden rasche Konzepte für „arrogante“ oder „stille“ Schüler offenbart. Ein Leser hat davon den Vorteil, provoziert zu werden, mit dem Verstand dazwischenzutreten, seinen Ärger für sich zu artikulieren. Ich lese also in dem Text auch, was ich anders machen könnte oder müßte. Ob ich zum Beispiel am Schluß heute noch so tolerant wäre wie damals? Würde ich nicht „Konrad“ mehr unterstützen, der sich übervoll an Einsicht in dieses komplexe, heilige, vollkommene Kirchensymbol gerne mitteilen will? Die Unterrichtsberichte sollten also öffnen für kritische Produktivität. Und je genauer man auch die wirklichen Erfolge wahrnehmen kann, umso deutlicher können ja auch Fehlschläge gesehen und eingestanden werden. Bertolt Brecht wollte in die Dramenproduktion das „Blättern“ und die Fußnote einführen. In einem ähnlichen Geist ist die zweite „Unterrichtsnovelle“ für den Verfasser bzw. Leser implizit und der äußeren Form nach ein Blättern im eigenen bzw. fremden Unterricht.
Alle diese Entwicklungen bestätigen also meines Erachtens die positiven Auswirkungen des lehrkunstdidaktischen Ansatzes, des Repertoire-Unterrichts im Sinne einer Lehrwerkstatt. Unübersehbar prägte sich in den wahrnehmbaren Veränderungen aber auch eine Entwicklung aus, die man mit den Schlagworten „mehr Flexibilität“, „mehr Schülerorientierung, mehr Sinn für den subjektiven Faktor“ bezeichnen könnte. Es muß daher auch die Frage gestellt werden: Sind hier denn nicht grundsätzliche Grenzen des Lehrkunstansatzes angesprochen?

5.6. Überlegungen im Anschluß an den Lorenzkirchen-Unterricht, die auf eine
ergänzende Flexibilisierung des Lehrkunstansatzes zielen.


Ich habe oben zusammengefaßt: „Die Lehrstückdidaktik widmet sich der Menschenbildung und Schulreform, indem sie bedeutenden Stoffen und Themen der Menschheitsgeschichte einen genetisch konzentrierten, vertieften Unterricht angedeihen läßt, der dramaturgisch komponiert und in Lehrwerkstätten entstanden ist und dort weitergegeben wird.“ Fünf Elemente seien es bis jetzt im Wesentlichen, die die Lehrkunstmetapher ausmachen: Sie ist erstens einem unverkürzten Bildungsbegriff verpflichtet. Sie ist zweitens eine von einzelnen Inhalten (Bildungsgütern) angesteckte „Inhaltsdidaktik“. Sie ist drittens vom humanitären und methodischen Gestus des Wagenscheinschen Genetischen Lehrens getragen. Sie will viertens fruchtbar nach innen und nach außen sein durch die Verwendung der Theater- und Kunstmetapher. Sie ist fünftens literarisch und dramaturgisch im Sinne einer Kultur der Unterrichtsberichte und der Unterrichtswerkstatt.
Lassen sich daran nun schon die in meinem Lorenzkirchen-Unterricht mehr und mehr anklingenden Subjektivitäts- und Flexibilisierungsbedürfnisse anknüpfen? In der angesprochenen Bildungstradition und in den Wagenscheinschen Elementen sind sie eigentlich schon angelegt. Andere Teile wie der Lehrkunstbegriff sind dagegen sperriger, insofern sich hier ständig das gefügte, fertige Lehrstück, das tradierte „Werk“ der Lehrkunst, das „Lehrstück“ in den Vordergrund schiebt. Ich denke, diese Teile bedürfen vor allem einer teilweisen Neuinterpretation.
„Warum springt ein Ball?“, fragt Siegfried Thiel (31), und schon beginnt ein faszinierendes Lehrstück mit Kindern. Was ist die Lorenzkirche?, fragt Walter Dörfler, und schon ... Die klaren Sogphänomene, die deutlichen, allen rasch einsichtigen, alle mitnehmenden Einstiegsprobleme der Naturwissenschaften haben die komplexen Kulturwissenschaften nur in wenigen Fällen. Unter den Exempeln des Berg/Schulzeschen Lehrkunstbuches ist der „Gotische Dom“ das einzige Stück mit voller historisch-kultureller Gegenständlichkeit. Philosophie, Literatur, Kunst als Vorlage (Aristoteles, Fabeln, griechische Plastik usw.) bieten nämlich vergleichsweise den Vorteil der Komplexitätsreduktion des Themas durch die klaren Grenzen des Gegenstands als „Werk“. Aber sogar innerhalb des Faches Geschichte ist das Kirchenprojekt besonders komplex. Selbst ein in der Marburger Lehrkunstwerkstatt befindliches Lehrstück zur russischen Revolution erlaubt es sich, die Ereignisse stark um eine einzelne Szene der Ankunft Lenins in Petersburg zu konzentrieren. Ein solcher Dreh- und Angelpunkt, eine solche (Anti-)Sternstunde der Menschheit ist uns zum Zentrum der Lorenzkirche in Nürnberg nicht so leicht zu finden. Das Lehrstück zur russischen Revolution wird nicht in Petersburg stattfinden. Es geht in einer Laborsituation mit Quellen, Sekundärtexten, Bildern usw. um. Wollen wir den gesellschaftlich-geschichtlichen Bereich nicht ausklammern, der ja ganz besondere Chancen der Aufnahme unverstellter Wirklichkeit hat (z.B. in einem Lehrstück zum Thema Menschenrechte) müssen wir den Lehrkunstansatz also besonders für diesen Bereich geschmeidiger auffassen.
Unsere Leitfragen, Schlüsselkategorien sind dort zum Beispiel stark wertbefrachtet. Die Rückwendung zu einem gotischen Dom muß immer neu begründet werden. Insbesondere der Bildungsgewinn, die Art der intendierten Distanzierung, Entlastung (vgl. oben Glöckel) gegenüber der Gegenwart muß überdacht sein, wenn wir zum Beispiel an den Bildungszielen des Geschichtsunterrichts mit der alten Kirche, wie sie oben formuliert wurden, festhalten wollen. Uns soll es nicht so gehen wie den Schloßführern, die, weil sie diese Fragen ausklammern, unbewußt zum Ausdruck bringen, der fürstliche Absolutismus sei durch den Glanz seiner Kunstwerke gerechtfertigt. Die axiologisch-moralische Dimension des Geschichtsunterrichts (Rohlfes) darf nicht vernachlässigt werden, nur weil der Lehrkunstansatz sich der konzentrierten Gegenständlichkeit verschrieben hat.
Das aber bedeutet auch, daß der Gegenstand nicht nur an sich komplex ist. Er ist auch von den Zugangsmöglichkeiten her ständig einer Entwicklung unterzogen. Die Lorenzkirche ist sozusagen alle paar Jahr etwas anderes, wenn unser Geschichtsbild ein klein wenig weitergerückt ist. Da hilft auch die Kontinuität des Gegenstands gar nichts. Das pure Hinsehen leistet es nicht allein. Das Gebäude ist Geist, und wirklich wird dieser erst, wenn er sich in unserem Geist wieder in Rede und Symbolen manifestiert. Was bedeutet das praktisch? Wie bei anderen Nachspielungen von Lehrstücken im Berg/Schulzeschen Lehrkunstbuch auch erkennbar, muß es im Vorfeld der eigentlichen Unterrichtsepoche doch eine gewisse Pflege des Terrains geben. Der Spielplatz muß deutlich sein, auf dem jetzt die Lorenzkirche - man erlaube mir die magische Ausdrucksweise - „erscheinen“ soll, und das sind die Schüler mit ihrem Lehrer in diesem Schuljahr, unter diesen Umständen.
Eine jede Gruppe wird in diesem Vorfeld oder erst im Lauf des Unterrichts seine eigene Leit- oder Sogfrage für das Lehrstück entwickeln. Diese kann nicht vorweggenommen werden, nur in Vorschlägen bereitgehalten. Das zeigte auch die zweite Unterrichtsnovelle zur Lorenzkirche. Und deshalb ist aber auch die dort in den Mittelpunkt gerückte „Sogfrage“ keine letztgültige auch für jede andere, spätere Klasse gültige. Zuletzt machte eine Klasse während einer neuerlichen Durchführung nämlich erkennbar, daß ihr das Problem „Wieviel Vedinglichung verträgt christlicher Glaube?“ zwar deutlich ist, daß sie das aber längst für sich beantwortet hat: Er verträgt davon jede Menge! Also wurden offene Türen eingerannt! Der Tenor war hier genau umgekehrt: Wir wollen mehr Ästhetik, mehr Sinnenrausch, mehr Spiritualität, mehr Gefühl usw. Die alte Kirche hat hierin ja allerhand zu bieten, aber zuletzt für uns Fernsehkinder vielleicht doch sogar noch zu wenig. Höhepunkte waren diesmal das Zeichnen, das Gestalten von Ergebnissen, das Herumklettern in den Labyrinthen der Kirche. Überhaupt war dieser Lorenzkirchenunterricht durch die sehr verschiedenen, individuellen Kontakte zwischen Schüler und Kirchengebäude gekennzeichnet. Ich spürte: Für uns findet heute einmal kein Englisch, keine Mathematik statt. Diese Tage sollen uns zu etwas dienen, wofür wir sonst keine Zeit haben. Schüler, die sich sonst offenbar so leicht nicht die Zeit nehmen können, sitzen vor einem religiösen Bildwerk für Viertelstunden still in den Bänken. Eine Schülerin legt ohne Auftrag für sich selbst ein Tagebuch zur Kirchenwoche an, dem möglichst keine Information entgehen soll. Feundinnen schlendern mehrere Runden durch die Kirche, zeigen sich, was sie schon kennen. Man bastelt chaotisch miteinander aus Materialresten eine Phantasiekirche, und wenn der Lehrer wieder vorbeikommt, sitzt Christian immer noch im Licht des gleichen Glasfensters. Vielleicht hört er gerade die im Bau lebendige Musik.
Vieles davon war für mich so überraschend, daß trotz Klärung im Vorfeld mir erst im Nachhinein klar wurde: Diesmal hätte die Leitfrage lauten müssen: Wozu können uns gerade heute die alten Kirchen dienen? Oder: Woher kommt ihre Schönheit, ihr unerklärlicher Reiz? In unser Stück wären wir so natürlich genauso hineingekommen. Das ist meines Erachtens gerade für „Lehrkunst“ bezeichnend. Die weittragenden Fragen erscheinen erst spät oder nach und nach. Auch in dem Fabel-Lehrstück des Berg/Schulzeschen Lehrbuchs entwickeln sich erst nach geduldigem, reichlichem Umgang mit Fabeln die eigentlichen Schlüsselfragen zum Fabelthema.
Wir lernen daraus, daß wir unser Lehrstück zunächst um Gegenstände gruppieren müssen, nicht um festgelegte Lerninhalte oder treibende Schlüsselfragen allein. Solche Themen gehören zwar mit zum Fundus des Lehrers, dieser Fundus ist aber immer offen. Zur Lorenzkirche mag es theoretisch „unendlich“ viele Zugänge geben, aber zunächst kennen wir nur einige, die in der Lehrkunst vertretbar erscheinen und die in Variationen und in ihrer begrenzten Zahl zum „Lehrstück“ dazu gehören, es gewissermaßen ausmachen.
Unser Lehrstück ist also auch kein festes Drama, gewissermaßen mit fünf unverrückbaren Akten. Es enthält vielmehr eine große Anzahl von Szenen, Arrangements, die sich bewährt haben, die auch neu hinzukommen können, dann aber integriert werden. Diese Szenen werden eventuell zu Akten gebündelt. Insgesamt ergeben sie so mit veränderter Leitfrage jedesmal eine etwas veränderte didaktische Fabel. Dem „Genie“ der Gruppe und des Lehrers muß es überlassen sein, den roten Faden, die Gesamtgestalt durch Übergänge und eine Abrundung herauszuarbeiten. Trotzdem könnten im Einzelfall wohl aus einem Lehrstück sogar einzelne Szenen isoliert entnommen werden oder auch einzelne Akte, sogar um sie in ein anderes „Stück“einzufügen.
Trotzdem ist das Lehrstück, wie es sich herausgeschält, bewährt hat, nicht leichtfertig immer wieder zur Diskussion zu stellen. Das „Stück“ ist wie in jeder Neuinszenierung der gegenständliche Widerstand des aufgegriffenen Werkes, für das man sich entschieden hat. Man fragt deshalb zuerst nach dem robusten Kern des Stücks. Als robust empfiehlt sich hinsichtlich des Lorenzkirchenstücks meines Erachtens im jetzigen Stadium folgende Gesamtstruktur:


I. Akt: Wir und alte Kirchen;
II. Akt: Das Bauen der (Lorenz)Kirche, der Bogen;
III. Akt: DieAusstattung der (Lorenz)Kirche);
IV. Akt: Die Spiritualität der Gesamtgestalt (Maße);
V. Akt: Wir und die (Lorenz-)Kirche, wir machen Gebrauch von der (Lorenz)Kirche.

Die Behandlung der Lorenzkirche sollte man beispielsweise nicht mit der äußeren Baugestalt beginnen. Deutlich verführt meiner Einschätzung nach das kleidsame Äußere nur zur Oberflächlichkeit ästhetischer oder nur äußerlich historischer Fragen. Ebenso sollte man nicht im Inneren mit dem Englischen Gruß beginnen oder mit dem Sakramentshäuschen, was vielleicht gerade der Lehrkunstansatz, der im „Einzelnen aufs Ganze geht“, nahelegen würde. Das sind nämlich selbst kleine Kirchen, über die man eigentlich nicht so schnell weitergehen dürfte. Man gelangt von ihnen aus gerade nicht zum Ganzen, da dieses darunter abfällt wie eine Kulisse. Entscheiden kann das aber immer erst der Versuch. Es ist gerade die Chance des Lehrkunstansatzes, daß er eine Stücktradition vor Augen führt, die eine Auseinandersetzung mit der Vorlage ermöglicht.
Besonders prägend und daher weniger leicht disponibel ist an einer solchen Vorlage neben der methodischen Sog- oder Leitfrage der thematische Inbegriff, das thematische Gesicht des Gegenstands gewissermaßen. Im Fall meiner zweiten Unterrichtsnovelle kristallisieren sich unter der Überschrift „Das Gotteshaus“ das Konzept und die didaktische Fabel aus. Die verschiedenen Seiten, Konnotationen dieses Begriffs führen in verschiedene Seiten des Lehrstücks.
Unterhalb dieser höchsten, verklammernden Ebene kehrt sich das aber m.E. um: In solchen Lehrstücken ist die Abfolge und ist das Aussehen der einzelnen „Akte“, der mittleren Gestaltebene, nicht so sehr festgelegt und prägend wie die didaktischen Griffe der einzelnen Szenen, der unteren Gestaltebene. Die Gesten, das Inventar machen diese Szenen unverwechselbar: Die aufgeweichte Schülerbibel und die Goldschnitt-Hausbibel liegen auf dem Tisch. Ich erkenne: Das ist also jetzt diese bekannte Eröffnungsszene!
Noch mehr sollte also die Lehrkunstdidaktik darauf achten, daß sie sich durch ihre Modellvorstellungen nicht dogmatisch blockiert. Das gilt auch für die Spielregeln der Stückgewinnung und Stückverbreitung. Schulen können sich ein Repertoire von Lehrstücken, sogar einen „Kanon“, soweit sich nach einiger Zeit eine engere Auswahl herausfiltert, erarbeiten. Und diese Themen können sich an die Leitidee „Menschheitsthemen“ anlehnen. Diese großen Begriffe dürfen aber auch nicht abschrecken. Produktiver noch wäre deshalb meines Erachtens eine Einstellung, die zunächst erwartet, daß ein jedes Thema, das ein Lehrer, ein Mensch also, ernsthaft zum Lehrstück ausbauen und in der Lehrerwerkstatt nach deren gediegenen Regeln erarbeiten und reflektieren will, sich zuletzt als Menschheitsthema erweist.
Der Ruf nach größerer Flexibilität im Lehrkunstansatz, nicht nur, aber gerade im Zusammenhang komplexer kulturgeschichtlicher Gegenstände ist damit aus den Erfahrungen des hier niedergelegten Kirchenunterrichts begründet. Alles in allem bestätigen diese Überlegungen meines Erachtens die große Fruchtbarkeit des Lehrkunstansatzes, seine Fähigkeit, Entwicklung, Flexibilisierung qualifiziert auszulösen und zu reflektieren vor dem Hintergrund des Maßstabes eines hohen Werkbegriffs.
Wenn ich im Folgenden den Ruf nach einer besseren Berücksichtigung des „subjektiven Faktors“ begründe, glaube ich allerdings auch, den Lehrkunstansatz im Hinblick auf dessen Verknüpfung mit Essentialien der Allgemeindidaktik zu transzendieren. Ein Mißverständnis könnte sich hier hintergründig etablieren: Es geht nicht um den Einwurf: Das funktioniert aber nicht unter realen Umständen, mit realen Schülern. „In der Theorie schön, in der Praxis aber ...“ In der Unterrichtswirklichkeit stoßen wir auf Grenzen, das ist richtig, sie können aber auch ihre Ursache in offensichtlicher, dauerhafter oder vorübergehender Unvernunft der Verhältnisse haben, zum Beispiel in der Klassenstärke, um nur einen von vielen Faktoren zu nennen. Damit ein Denk- und Experimentierverbot über den Lehrkunstansatz zu verhängen, wäre unklug und oft auch nur bequem. Wilhelm Werner glaubt im Berg/Schulzeschen Lehrkunstbuch, mit einer sechsten Klasse könne man Wagenscheins Primzahlenstück nicht machen. (32) Der Verdacht legt sich mir beim Lesen aber doch nahe, daß dies nur an den gegebenen, zu rasch akzeptierten Umständen liegt. Strenge Konzentration ist in dieser Altersstufe (heute?) über eine längere Zeit als 20 Minuten nicht zu erreichen. Das mag stimmen. Eine entspannte(!) Lerngruppe dieses Alters hätte dem Lehrer vielleicht schon - neben allerhand Anderem - eine Reihe nützlicher Fragen und Ideen mitgebracht, wenn sie rechtzeitig aufgelöst und mit Papier und Stiften „auf die Wiese“ des Themas losgeschickt worden wäre. Ist im Folgenden also vom korrigierenden Einfluß des Blicks auf konkrete Menschen die Rede, dann also nicht im Sinne des an den menschlichen und institutionellen Gegebenheiten verzweifelnden Lehrerdefätismus. Ganz im Gegenteil.
„Im (gegenseitigen) Verstehen seid vollkommen“, sagt Paulus. Im sogenannten Hohen Lied der Liebe (1.Kor.13) setzt er die in diesem Verstehen sich manifestierende Liebe über alle Gelehrsamkeit und Kunstfertigkeit, über alle charismatische Wirksamkeit und praktische Erfahrung. So ist es auch im Unterricht. „Lehrkunst“ ist für ihren Erfolg auf bestimmte Qualitäten des Unterrichtsklimas, der Lehrerpersönlichkeit genauso angewiesen wie jeder andere Unterricht. In Wagenscheins „Verstehen lehren“ war die Verstehenskultur der lernenden Gruppe noch ein ganz wesentliches Element. Man „höre“:

„Man sitzt im Kreis, entschlossen, ein natürliches Problem aus eigener Kraft vollständig zu klären; gemeinsam, miteinander, als Freunde.
Scheu verliert sich; denn niemand wird beurteilt, Wettbewerb gibt es nicht, so wenig wie Zeitnot.
Jeder wird ernst genommen, was er auch sagt, in seiner eigenständigen Sprache, mit dem einzigen Ziel, den anderen verständlich zu sein. Natürlich spricht ein nachdenklicher oft unsicher, stotternd, ahnend.(Keine Korrektur!) Es gibt keine Meldungen, kein Aufrufen, kein Abfragen, keine Belehrungen, keine Vorträge, keine längeren Zwiegespräche. (Der ‘ständige Hundeblick’ auf den ‘Lehrer’ verliert sich bald.)
Kein Widerspruch wird übergangen, keine Frage überhört. Man geht erst weiter, wenn es soweit ist.
Jeder sagt bei jedem Schritt allen alles, was ihn zur Sache bewegt.
Jeder fühlt sich verantwortlich dafür, daß alle von sich aus verstehen.“ (33)

Dieser Auszug aus den „Regeln des Gesprächs“ von Martin Wagenschein macht uns deutlich, wie sehr dessen Lehrkunst eine soziale, moralische Dimension besitzt. Den Unterricht beflügelt ein miteinander eingeübter Geist, ein didaktischer Genius. In der Lehrkunst-Theorie, nicht aber zum Beispiel in den Exempeln des Lehrbuches, ist dagegen kaum mehr vom Schüler die Rede, eigentlich auch wenig vom Lehrer als den Unterricht (mit)gestaltender Mensch. Es werden nur selten die menschlichen Geheimnisse eines gelingenden gemeinsamen Gruppen-Lernens ins Visier genommen. Viele Unterrichtsberichte im Lehrkunstbuch von Seiten der Werkstatt-Teilnehmer bringen deshalb eher nebenbei dann doch die Wahrnehmung der Lebensregungen bestimmter Schüler ins Spiel, am schönsten vielleicht Susanne Wildhirt mit ihren Blumensträußen. (34) Es gibt aber auch schöne, faszinierende Lehrstücktexte, die mit leichten Andeutungen von Schülerwiderständen oder charakteristischen Schülerbeiträgen auskommen und trotzdem nicht wirken, als seien hier die Schüler zum Mitspieler eines prächtigen Stücks degradiert, austauschbar, bloß mitgenommen.
Worum geht es? Besitzt ein Lehrer pädagogischen „Takt“ (Herbart), dann kann er ein wirkungsvolles Lehrstück leiten, hat er gar keinen, wird der Versuch wohl scheitern. Ich fürchte: Lehrer, die stärker mit diesem Taktgefühl ausgestattet sind, können unter Umständen sogar im ausgedehnten Lehrervortrag ein größeres Echo auslösen als Lehrer mit dem ausgereiftesten Lehrstück, denen es darin stark mangelt. Allerdings wird umgekehrt auch festgestellt werden dürfen, daß Lehrstücke so gut sein können, daß sie auch mäßig agierende Lehrer mittragen, während langweiliger Frontalunterricht unter dem mittelmäßigen Lehrer ganz zur Qual wird.
Vom im Alltag Wichtigsten, dem pädagogischen Takt, redet die Lehrstückdidaktik nur am Rande. Muß sie das überhaupt? Handelt es sich nicht um eine pädagogisch-didaktische Selbstverständlichkeit? Die Ursache dieser Ausblendung scheint klar: Als vor Jahren immer mehr die Wirklichkeit des Unterrichts in der empirischen Wende der Didaktik sichtbar wurde und sich die Fragwürdigkeit der (Regel)Schule neu offenbarte (Berg: „Gelernt haben wir nicht viel“ (35)), galt es zu verhindern, daß von jetzt an nur noch von Bedingungsfeldern des Unterrichts, von Sozialformen, von Schul-Soziologie, Jugendpsychologie, äußerer Schulreform, Projekten, Erfahrungslernen die Rede sein wird. Es galt festzuhalten, daß den Kern einer guten Schule der gute Sach-Unterricht ausmacht und daß guter Unterricht, der die Bildungsgüter, mit denen er Umgang hat, ernst nimmt, möglich ist.
Aber die Notwendigkeit, strategisch das Profil dieser Reformidee immer weiter zu verschärfen, führte dazu, daß über die psychischen, mitmenschlichen Gegebenheiten nur wie von zu vernachlässigenden Eigenheiten des Einzelfalls die Rede war. Der Eindruck konnte entstehen, der Gewinn guter Lehrstücke, also der objektivierten Ergebnisse des Unterrichts, sei wichtiger als guter Unterricht. Dabei ist diese Beschränkung ohne echte Not geschehen. Man fiel auf den Fehler der bisherigen akademischen Didaktik zurück, die von der Unterrichtswirklichkeit zu weit entfernt ist, und das ausgerechnet, als sich in der pädagogisch-didaktischen Diskussion sich alles aufmachte, die Wirklichkeit endlich so zu sehen, wie sie ist.
Tatsache scheint mir deshalb, daß viele Lehrer so reagieren: Lehrkunst? Interessante Idee! Aber wir haben Anderes viel nötiger, zum Beispiel Persönlichkeitstraining und Hilfen in Selbst- und Schülerwahrnehmung. Wer nämlich zum Beispiel nicht lächeln kann, kann nicht unterrichten. Einen Tagungsleiter, Referenten, der uns nicht wahrnimmt, nicht auf unsere Bedürfnisse achtet, nicht für Abwechslung sorgt, der selbst angespannt, lustlos wirkt, lassen wir ja auch nur widerwillig über uns ergehen. Die zweite Fassung des Lorenzkirchenunterrichts macht deutlich, daß alles zuletzt gerettet wird, von der Bereitschaft des Lehrers, ernsthaft sich in die menschlichen und gedanklichen Volten der Schüler ziehen zulassen, ohne Gewißheit, wie er dabei am Ende herauskommen wird. Alle diese Einstellungen, Bereitschaften sind aber nicht gottgegeben allein, sie können und müssen trainiert und gelehrt werden. Die Professionalisierung des Lehrerberufs muß gerade hier ansetzen. Es muß dem Lehrer zum Beispiel ein professioneller Umgang mit dem Umstand eröffnet werden, daß Schüler, bildlich gesprochen, hin und wieder das „Opfer“ gerade des von ihnen akzeptierten Lehrers wollen und brauchen, daß es dagegen keine Wappnung gibt, daß dies per se überraschend dann kommt, wenn die Deckung offen ist, daß man auf Dauer Gefahr läuft, in dieser menschlichen Verwicklung „aufgefressen“ zu werden. Man muß das Geschick erwerben, sich dabei immer wieder ins Gleichgewicht bringen zu können. Es muß gezeigt werden, wie man es erwirbt.
Im engeren Sinne bedeutet das alles, daß wir akzeptieren müssen, von der Bedürfnislage der Schüler abzuhängen. Gegen den Willen der Schüler geht nichts. Zwei Beispiele aus dem Unterricht: Das Thema „Stauferkönige“ im Geschichtsunterricht der elften Klasse bereitet dem Lehrer oft Mühe. Ein Wagenscheinscher Stau-Versuch, hier Bewegung zu erzielen, scheiterte dennoch genauso. Von König Barbarossa wurde in einer Doppelstunde „alles“ ausgebreitet, was man von diesem wechselhaften, bizarren Herrscherleben weiß. Es wurde zunächst interessiert aufgenommen, sogar ein schönes Biografieblatt angefertigt, und dennoch, in der nächsten Stunde - auf die es jetzt ja eigentlich nach der materialreichen Eröffnung genetisch ankam - war jeder Anknüpfungsversuch wieder so schwierig wie sonst. Die zündenden Fragen nach Menschenbild und Menschenleben im Mittelalter, nach der nationalen Bedeutung dieser phantastischen Welt- und Italienpolitik waren nicht losgebrochen. Eine echte Unterrichtsepoche, die anders verstrickt, hätte natürlich andere Ergebnisse gehabt. Aber hier wurde der normale Schulrahmen - unter anderem - zum Verhängnis des Versuchs. Ein anderes Beispiel: In der Dreizehnten schreiben die Schüler alle Ereignisse zusammen, die sie von der Weltgeschichte nach 1945 wissen, auf Tischdecken-Papierbahnen. In den folgenden Stunden entstehen übergreifende grafische Linien, die die Ereignisse jeweils einem bestimmten Problemzusammenhang zuordnen, zum Beispiel dem Ost-West-Konflikt. Deutlich wird, daß sich schon vor 1990 eine Reihe von Ereignissen auf Konfliktmuster bringen lassen, die heute erst, nach dem Ende des Kalten Krieges, sich voll entfalten. Am Ende entsteht eine fruchtbare Diskussionsgrundlage, und eine Menge Fakten hat man kennengelernt. Und das, obwohl die äußeren Bedingungen hier besonders schlecht waren, den Unterricht immer wieder zerstückelten. Woran liegt das? Es ist simpel: Das eine interessiert die Schüler, das andere nicht, vom einen haben sie kaum Kenntnisse, vom anderen bringen sie bereits viel Vorwissen mit.
Die Schüler wahr- und ernstzunehmen, ist Grundlage jeden erfolgreichen Unterrichtsstils, gehört er nun zu dieser oder zu einer anderen Didaktik. Für die Lehrstücke gilt damit: Der Gegenstand kann nicht an die Schüler herangetragen werden und dann unverwandelt bestehen bleiben. Der Gegenstand ist genau genommen das, was die Perspektive der Teilnehmer hier, heute mit diesem Lehrer und diesen Schülern daraus entwickelt, was deren Augen sehen. Die didaktische Restitution (36), die der Lehrer dann im Sinne einer Aufhebung der Verzerrungen nach und nach voranbringt, ist damit ein wesentliches Element, ja besonderes Kennzeichen des Unterrichts mit Lehrstücken. Das ändert aber nichts Grundlegendes an der Bedeutung von Personen, denn wieder ist es ja der bestimmte Lehrer oder sind es sogar Schüler oder ist es das durch frühere Lehrer/Schüler gemachte didaktische Arrangement, das korrigiert, den „Gegenstand“ restituiert.
Mögliche Folgerungen: Solche Ausblendungen der personalen Dimension bestehen im Lehrkunstansatz eventuell, weil er sich arbeitsteilig versteht. Er kann und will eventuell nicht auch die Aufgaben und Wahrnehmungen der pädagogischen Psychologie übernehmen. Dann sollte er das aber klarstellen. Er zeigt dann, daß er nicht allein ein Ganzes sein will, sondern daß er sich als Ergänzung, als Korrekturbewegung versteht. Überhaupt steht noch eine Klärung des Verhältnisses zu anderen Didaktiken aus.
Diese Ausblendungen können aber auch als Lücke aufgefaßt werden, als eine noch unerschlossene Dimension von Lehrkunst. Es ist nämlich nicht einzusehen, warum es vom Standpunkt der Gegenstandsorientierung der Lehrkunst aus unmöglich sein soll, Elemente des Lehrer- und Persönlichkeitstrainings mitzureflektieren. Auch wenn der Lehrkunstansatz im Prinzip Recht hat: Das Theater braucht vor allem gute Stücke. Es genügt nicht, das Publikum in der Pause mit menschlicher Aufmerksamkeit bei Laune zu halten oder mit den Schauspielern zu diskutieren. Irgendwann wartet man auf das Klingeln und will (Lehr)kunst. Aber zu einem jeden bedeutenden Theaterort gehören auch Schulen für Schauspieler. Und in den Mitspiel-Stücken der Lehrkunst sind ja Schüler diese „Schauspieler“. Besonders sie müßten in dieser „Spielerschule“ der Lehrstückdidaktik wahrgenommen werden.
Ich habe oben gefragt: Muß die Lehrkunstdidaktik die personale Dimension, den „subjektiven Faktor“ des Unterrichtsgeschehens mitreflektieren? Kann man das nicht den anderen Sparten der Didaktik überlassen, so wie ein Dramenautor durch sein Stück nicht zugleich die Ausbildung der Schauspieler, der Kostüm- und Bühnenbildner vornimmt, sondern diese voraussetzt, so wie ein Dramenautor darauf baut, daß sein „gutes“ Stück die „gute“ Schauspielkunst wie von selbst herausfordert und fördert? Das zu erörtern ist gewiß ein weites Feld, das ich aber dennoch am Ende dieser Studie wenigstens kurz mit Erweiterungsvorschlägen zum Lehrkunstansatz beleuchten möchte, weil ich glaube, daß unter anderem auf diesem Gebiet besondere Erfahrungen meines Lorenzkirchen-Unterrichts mit der Lehrkunstdidaktik liegen.
Bewußt bezieht sich diese Didaktik auf die Kunstmetapher. Welchen Kunstbegriff aber hat sie? Hans Christoph Berg dazu scherzhaft im Gespräch: „Kunst kommt von Können, käme sie von Sollen oder Wollen, hieße sie Sullst bzw. Wullst“. Der gelungene ätzende Witz, der den größten Teil der didaktischen Disziplin verdienter Lächerlichkeit aussetzt, insofern sie oft nur von Vorsätzen handelt, davon wie Unterricht/Schule sein müßte, nie zeigt, was Unterricht/Schule tatsächlich kann, dieser Witz überspielt seinen eigenen fragwürdigen Ausgangspunkt. Kommt Kunst anders als etymologisch (heute) wirklich von Können?
Für moderne Kunst und ihren weiten Kunstbegriff jedenfalls gilt: Ihre ästhetische Qualität, ihre Faszination, ihr rätselhaftes, anhaltendes Echo und Anderes mehr, können kaum mehr direkt mit der Mühe, dem Geschick, dem Fleiß, der Erfahrung und der Kompetenz des Künstlers verknüpft werden. Und trotzdem ist diese moderne Kunst immer noch bezogen auf „Kunst“ im engeren Sinn. Können und fachliche Kompetenz sind heute nicht weniger wichtig als in früheren Kunstepochen, ja als regulative Ergänzung unbeschränkter künstlerischer Freiheit sogar wichtiger. Das Verhältnis der beiden Seiten, der beiden Pole Können und Kreativität hat sich nur wesentlich stärker gespannt, kompliziert.
Ich denke deshalb, die Konsequenz, moderner Unterricht entspräche auch der Offenheit, Regellosigkeit „Moderner Kunst“, führt zu einem abgehobenen Begriff von einer Tätigkeit, die sehr wohl immer noch ein allgemeiner Beruf, ein allgemeines „Handwerk“ sein sollte. Natürlich sollte Lehrkunst u.a. von Unterrichtskönnen herzuleiten sein. Insofern stimmt auch Wolfgang Klafkis Differenzierung: Es ist und bleibt die Kunstfertigkeit des Tischlers, des Schneiders, des Kochs, an dem sich Lehrkunst orientiert, nicht die ästhetische Qualität des besonderen, unvergleichlichen Kunstgenusses. (37) Das sehe ich genauso, obwohl, wie oben in den ersten Teilen dieser Studie schon deutlich gemacht wurde, ergänzend die heuristische Qualität sämtlicher Aspekte und Kategorien der Kunst und der Dramaturgie in der Lehrkunstdidaktik eine unerschöpfliche Ideenquelle bilden sollten, nicht nur die mit der Handwerks-Kunst verwandten.
Das heißt: Man kann - ganz comenianisch -beim Urbild des Tischlermeisters bleiben, muß aber bedenken, daß die Ableitung „Kunst kommt von Können“ doch unvollständig bzw. irreführend ist. Das gilt auch, wenn wir mit Klafki ergänzen, daß es um ein in besonders hohem Maß reflektiertes Lehrkunsthandwerk geht. Auch das reflektierteste Handwerkskönnen zielt nämlich auf Produkte, auf Dienstleistungen, auf wiederholbare gewerbliche Verwertung; es geht ihm um (hohes) Standardkönnen, das innerhalb der Zunft weitergegeben wird. Nie kann es diesem Können vordringlich auf Kreativität, auf das Schaffen von Unikaten, auf den Sinn für Unikate von künstlerischem Rang ankommen. Genau dieses ist für Lehrkunst meines Erachtens aber doch unabdingbar: Es geht dort um lehrhandwerkliche Spezialisierung auf den Sinn für Unikate. Unser comenianischer Zimmermann oder Tischler als Urbild der Lehrkunst fertigt also zwar einen Tisch nach dem anderen, aber mit Blick auf das Ganze der Welt und mit Gespür für die Besonderheit jeden einzelnen Auftrages in einer besonderen Situation. Dieses Gespür, diese Kunst der Menschlichkeit setzen Handwerk und Kunsthandwerk nicht voraus. Dieser Sinn verbindet das Lehren mit der Sensibilität der Kunst.
Ein Rezensent der Lehrkunst wie Wolfgang Klafki beobachtet nämlich bezeichnenderweise gerade an den vorgestellten Exempeln der Lehrkunst eine auffällige Besonderheit dieser „Kunst“, die meines Erachtens im theoretischen Konzept der Lehrkunst noch viel zu wenig in den Mittelpunkt der Betrachtung gerückt ist:

„Die ‘Lehrkunst’ schließt ... die Fähigkeit ein, die Lehrintentionen - als Hilfen zum Lernen - immer wieder auf kurzfristige Änderungen der Lehr-Lernsituation (zumal in der Institution Schule) hin zu konkretisieren und auf unvorhergesehene Vorfälle, auf ‘glückliche Wendungen’, auf Schwierigkeiten und Störungen konstruktiv zu reagieren.“ (38)

Den geistigen Vätern des Lehrkunstbuches von 1995 Berg und Schulze ist auch das natürlich ein Anliegen. Auf der Ebene allgemeindidaktischer, bildungsdiaktischer Reflexion gibt es im Lehrkunstbuch sogar eine Reihe besonders treffender und offenherziger Bezeichnungen dieses Phänomens bzw. Problems, z.B.:

„Das Kunstgemäße der Lehre besteht hier zum einen darin, die wichtigen Punkte oder Schwellen der Umstrukturierung des Verhaltens und ihre Folge herauszufinden, den ‘Gang der Natur in der Entwicklung des Menschengeschlechts’ (Pestalozzi) nachzuvollziehen. Sie besteht zum anderen darin, den Umstrukturierungsprozeß zur rechten Zeit anzustoßen und einzuleiten oder auch bewußtzumachen und dann zu begleiten, zu unterstützen und zu festigen. Das Besondere der Lehrkunst in diesem Sinne besteht darin, daß sie einer Idee folgt, die Bedingungen ihrer Realisierung aber nicht genau kennt, daß sie gleichsam mit einem unbekannten Gegenüber arbeitet und daß sie diese Unbekannte in Rechnung stellt.“ (39)

Die Lehrkunst ist also, so kann man dieses Phänomen auch in Paradoxa fassen, „Lernenmachen“, „Entdeckenmachen“, ein Bewirken dessen, was man eigentlich nicht bewirken kann, nämlich „Sichbilden“, dem aber gleichwohl methodisch-handwerkliche Aufmerksamkeit zu widmen ist, deren Erfahrung in Lehrstücken konserviert werden, obwohl die im Lehrstück vorhergesehenen Situationen nie mehr in gleicher Weise begegnen werden.
Die Ästhetik befand sich konzeptionell im achtzehnten Jahrhundert im selben Dilemma. Kunst hatte Regeln, und doch schuf man nach Regeln noch lange keine Kunst. Unermüdlich suchte man in der Folge den Genius zu ergründen, der die Schule, die Umstände, die Anleitung und Regeln zwar dringend braucht, um zu erwachen, um nicht in Müßigem, im Verwilderten sich zu verzehren, ohne den alle diese begleitenden, unterstützenden Umstände allein aber doch nichts bewirken können, ein hohles Können von „Kunststücken“ bleibt. Seit dem achtzehnten Jahrhundert gehört zur angemessenen Analyse von Kunst die Erwägung seines besonderen Genies. Es sei gestattet aus der Fülle der zeitgenössischen Definitionen eine besonders schöne, knappe und drastische zu zitieren:

„Nur wahres Genie dringt in das finstre Chaos der Gelehrsamkeit, und schafft es zur organischen Gestalt um: es verdauet gleichsam das Ganze, und bereitet aus seiner heterogenen Mischung gesunden, gleichartigen Lebenssaft.“ (40)

Wie in der Kunst, so also auch in der Wissenschaft, so also auch im glückenden Leben überhaupt: Genie ist allgegenwärtig, Genie hat und braucht der Lehrer, Genie haben und brauchen die Schüler, insofern sie im emphatischen Sinn „lernen“. Die Lehrkunst muß deshalb auch in theoretischer Detailarbeit ernsthaft untersuchen, was sie grundsätzlich schon von sich weiß, daß „...sie einer Idee folgt, die Bedingungen ihrer Realisierung aber nicht genau kennt, daß sie gleichsam mit einem unbekannten Gegenüber arbeitet und daß sie diese Unbekannte in Rechnung stellt.“

Unterricht hat es mit einer Überfülle von Unbekannten zu tun, zum Beispiel mit den Rückkopplungseffekten von Variablen des Ortes und der Zeit und von mehr als zwei Dutzend „subjektiven Faktoren“ in Gestalt der beteiligten Menschen. Nicht die Abweichungen vom Konzept sind am Unterricht das Erstaunliche, es ist gerade die Wiederkehr bestimmter Situationen, das stabile Ablaufmuster, das Erstaunliche. Wir müssen unseren Sinn dafür schärfen, wie wir in wacher Flexibilität ein eigentümliches „chaotisches“ Ganzes in seinem Drang, in gedeihliche Selbstregulierung und Gestalt umzukippen fördern können. Genau das lernen ein Schüler, ein Lehrer jahraus, jahrein: Es kommt alles immer ganz anders, als man denkt, und doch ist genau diese Differenz meine/unsere Chance zur neuerlichen Selbstorganisation des Geistes, die Chance der Bildung.
Ein solcher damals neuer Griff war zum Beispiel in der zweiten Fassung meines Lorenzkirchenunterrichts Folgendes:

Genau betrachtet, ist der Lehrer nicht einfach nur der Parteigänger der mittelalterlichen Zumutung „gotische Kirche“, er ist zwar ihr Anwalt, aber dem Mittelalter nicht weniger fremd. Er darf und kann also den Widerstand der Jugendlichen als den seinen annehmen und ausleben lassen, in der günstigen Situation dann aber auch wieder entschieden in die Rolle des Provokateurs schlüpfen.“

Dies mag als Idee nicht einmal so sehr originell sein, es bot aber doch einen ganz originellen Gestus für eine Unterrichtsepoche in der Lorenzkirche, es bot die ehrliche, tragfähige Figur für die Schwingungen des Unterrichts. Die überdeutliche Fixierung von ästhetischen, politischen Provokationen der mittelalterlichen Denkweise für uns Moderne, das war der Genius dieser Gruppe. Ich erinnere mich genau. Ein Schuß von diesem Temperament wob damals in allen Teilnehmern, wenn auch auf ganz verschiedene Weise.
Wie oben schon gesagt: Ein anderer Genius des Ortes und ein anderer Genius der Zeit verlangt im Abstand nur ganz weniger Jahre oft diametral Anderes. Über Rückkopplungseffekte kann sich eine überaus konturierte Klassenkultur ergeben, die vollkommen anders ist. Zu diesem gewandelten Genius gehört natürlich auch die inzwischen geänderte Persönlichkeit des Lehrers, der sich selbst oft überraschend neu im Unterrichten seinem Gegenstand gegenüber vorfindet.
Oben wurde auch schon angedeutet, daß Wagenschein indirekt auf seine sehr bezeichnende Weise dieses kreative Chaos eingefangen hat. Er setzt meines Erachtens auf die geduldige Aufmerksamkeit, auf das rückhaltlose Hier und Jetzt, auf die Selbsttätigkeit der entspannten Situation, auf das Synchronisieren der unterschiedlichen, diskrepanten Zeitempfindungen, auf spontane Reorganisation aus dem Chaos.
Ist dann Lehrkunst nur „geniale“ Spontaneität? Brauchen wir dann überhaupt die „Lehrstück“-Vorlagen? Selbstverständlich. Sie sind die andere Seite desselben Geschehens. Die beiden Seiten ergänzen sich nicht als Hälften, sie sind jeweils als ihre gegenseitigen Rückseiten zugleich das Ganze und doch auf die andere Seite zur „Ergänzung“ angewiesen. Das kreative Chaos entsteht aus der Ordnung, und die Ordnung entsteht wieder im Chaos. Sie sind zwei Seiten der selben lebendigen Einheit:
Obwohl die bloße Stückvorlage allein buchstäblich für nichts garantieren kann, habe ich doch noch lange keinen Grund, zum Beispiel die Hauptbestandteile meines Bildes von der Lorenzkirche zu revidieren. Und der Schlüssel zum Lehrstück in Form des Inbegriffes „Gotteshaus“ schließt noch immer. Die Akte scheinen mir immer noch einleuchtend, verschiedene Szenen und Griffe würde ich gerne neuerlich immer wieder ausprobieren, auf Überraschungen hoffend. Und es bleibt für mich auch gültig, daß es darum geht zu untersuchen,

„ ... was die Lorenzkirche als Gegenstand, als spätmittelalterliches Frömmigkeitsdokument von seiner bis in alle Einzelheiten hinein wirkenden Bauidee und kultureller Gestalt her mit (den) Problemen (dieser Schülergruppe) zu tun hat. Und wir müssen ihn so aufnehmen, daß wir fragen, ob der Schnittpunkt beider Seiten als genetisches Potential, als unterrichtliche Leitidee taugt, derer die Schüler im Sinne Wagenscheins so „innewerden“, daß sie zur ‘Lösung des Problems’ (Lorenzkirche) ‘von selbst hintreibt’“.

„Gute Schulen“ können ein sehr verschiedenes Gesicht darbieten (41). Die Einrichtung von die gesamte Schulkultur beeinflussenden Unterrichtsepochen im Sinne der Lehrkunstdidaktik, im Sinne eines die Schule prägenden Unterrichtsrepertoirs, ist meines Erachtens aber ein sehr erwägenswerter Weg dorthin. (42) Meditativ gesammelter, für die spirituelle Dimension der Gegenstände offener, der Bedeutung großer bildender Fragen, Gegenstände, Themen ernsthaft, vertieft zugewandter Unterricht, der sich aus dem hektischen Wechsel und Allerlei des Kurzstundenunterricht löst, der sich in mehrfach erprobten, dokumentierten Unterichtsangängen, als Beitrag zu einer Didaktik der Lehrkunst entwickelt hat, ist heute ein wichtiger Schritt auf dem Weg der Rückgewinnung der „Schule als Pflanzstätte der Menschlichkeit“.
Dieses wollte die vorliegende Studie nahebringen, indem sie versuchte, Unterrichtserfahrungen mit der Nürnberger Lorenzkirche als Teil einer solchen von Martin Wagenschein inspirierten „Lehrkunst“ darzulegen.

Langhaus mit Rosette


Blick in der Lorenzkirche durch das Langhaus auf Eingangshalle und Rosette


1) Vgl. Memmert Wolfgang, Didaktik in Grafiken und Tabellen, Bad Heilbrunn 1991, S. 94 f

2) Vgl. Gudjons/Teske/Winkel (Hg), Unterrichtsmethoden: Grundlegung und Beispiele, Braunschweig 1982

3) Vgl. Heursen Gerd, Didaktische Prinzipien, Hilfen zum Umgang mit didaktischer Vielfalt (2.Folge: Ungewöhnliche Didaktiken), in Pädagogik 1996/2, S. 48-52

4) Vgl. Seibert/Serve (Hg), Prinzipien guten Unterrichts, Kriterien einer zeitgemäßen Unterrichtsgestaltung, München 1992

5) Vgl. A.a.0., S.23 ff

6) Vgl. z.B. Horst Rumpf, Langsam werden - Den leeren Kopf aushalten - Intensität gewinnen, in Lernen, Ereignis und Routine, Friedrich Jahresheft IV, Velber 1986

7) Vgl. Roth Heinrich, Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens, Hannover 1957
8) In seinem Text „Was kann der einzelne Lehrer heute tun, um annähernd genetisch zu unterrichten?“ (Verstehen lehren, S. 115 ff) ermuntert Wagenschein eindringlich dazu, auch einmal gegen die Zeitstruktur der 45-Minuten-Stundenfolge zu arbeiten.

9) Meyer Ernst, Unterrichtsvorbereitung in Beispielen, Bochum 1973 (16), S.22f

10) Vgl. Schulz Wolfgang, Hat die Unterrichtsreform eine Theorie? Friedrich Jahresheft XII, 1994, S. 52-56

11) Vgl. Gudjons Herbert, Handlungsorientiert lehren und lernen, Projektunterricht und Schüleraktivität, Bad Heilbrunn 1986
und
Ders., Projektunterricht - was ist das, wie macht man das? in Praxis Schule 5-10, 1994/4

12) Zu finden beispielsweise in Heinz Neber (Hg), Entdeckendes Lernen, Weinheim und Basel 1981(3),

13) Vgl. Bohnsack Fritz, Schüleraktiver Unterricht, Weinheim und Basel, 1984

14) Schulz-Hageleit Peter, Geschichte: erfahren - gespielt - begriffen, Braunschweig 1982

15) Vgl. Hentig Hartmut von, Schule als Erfahrungsraum, Stuttgart 1973, und

Ders., Das allmähliche Verschwinden der Wirklichkeit, München 1984

16) Vgl. z.B. R.F. Mager, Lernziele und programmierter Unterricht, Weinheim 1969

17) Vgl. z.B. Meyer Ernst, Handbuch Gruppenpädagogik - Gruppendynamik, Heidelberg 1977

18) Hänsel Dagmar, Was ist Projektunterricht, und wie kann er gemacht werden? in Hänsel/Müller (Hg), Das Projektbuch Sekundarstufe, Weinheim 1988, S. 11-48, 5.34

19) Hentig Hartmut von, in Ders., „Humanisierung“ - eine verschämte Rückkehr zur Pädagogik?, Andere Wege zur Veränderung der Schule, Stuttgart 1987

20) Glöckel Hans, Unterricht in der Spannung zwischen Sachanspruch, Schülergemäßheit und pädagogischem Auftrag, in Beckmann/Fischer (Hg), Herausforderung der Didaktik, Zur Polarität von Schüler- und Sachorientierung im Unterricht, Bad Heilbrunn 1990, S.33-50, 5. 49

21) Vgl. Bauer Herbert, Zwischen Andrang und Entfremdung, Der Lorenzer Hallenchor und die Erfahrung der Gemeinde, in 500 Jahre Hallenchor zu Nürnberg 1477-1977, Bauer u.a. (Hg), Nürnberg 1977, S.22-40

22) Vgl. Fauser/Fintelmann/Flitner (Hg), Lernen mit Kopf und Hand, Weinheim 1983

23) Das Geheimnis des Rundbogens: Römische Kunst, Praxis Schule 5-10, Heft 1/1993, S.65

24) Vgl. Kürschner Christiane, Kirche zum Anfassen, Eine Spurensuche in der Marktkirche Hannover „SS.Georgii et Jacobi“, Kirchenvorstand der Ev.-luth. Marktkirchengemeinde (Hg)

25) Vgl. Modell Bürgerkirche, Bau und Ausstattung der Lorenzkirche in Nürnberg, Kunstpädagogisches Zentrum im Germanischen Nationalmuseum (Hg), Nürnberg 1979 (2), S.22

26) Vgl.: Entdecken Sie die fünf Hamburger Hauptkirchen, Faltblatt der Gemeinschaft der Hamburger Hauptkirchen

27) Vgl. Schulz-Hageleit Peter, Geschichte: erfahren - gespielt - begriffen, Braunschweig 1982, S.33

28) Inge Hansen / Andrea Rieck, Kirch - Spiel - Raum, Hamburg, in ru, Ökumenische Zeitschrift für die Praxis des Religionsunterrichts, April-Juni 1994, S. 58 f

29) Vgl. Der Katharinenaltar, Kunstmeditation anhand von Dias mit Orgelmusik, in Kirche+Kunst, 1989/1, Verein für christliche Kunst in der Evangelisch-Lutherischen Kirche in Bayern (Hg)

30) entnommen aus dem Religionslehrbuch
Besser-Scholz Birgit (Hg), LebensZeichen, Band 1 (Klasse 5/6), Göttingen 1988, S.170

31) Vgl. Thiel Siegfried, Wie springt ein Ball?, Vgl. dazu Ders., Erinnerung an Martin Wagenschein, in Grundschule 1988/10, Braunschweig 1988, S.66

32) Vgl. Werner Wilhelm, Primzahlen nach Wagenschein, in Berg/Schulze, Lehrkunst, Neuwied 1995, S.153-180

33) Wagenschein Martin, Die Sprache zwischen Natur und Naturwissenschaft, Marburg 1986, S. 80f

34) Vgl. Wildhirt Susanne, Blumensträuße, nach Rousseau, in Berg, Lehrkunst 1995, S.233-262

35) Vgl. Berg Hans Christoph, „gelernt haben wir nicht viel ...“, Portrait einer Schule im Hinblick auf Bildung und Demokratie, Gutachten, Braunschweig 1976

36) Vgl. Glöckel Hans, Unterricht in der Spannung (Anm 20), S.47ff

37) Vgl. Klafki Wolfgang, Exempel hochqualifizierter Unterrichtskultur, Einführung zur Lehrkunstwerkstatt-Reihe und didaktischer Kommentar zu Beate E. Nölles „Pythagoras“, Berg/Schulze (Hg), Lehrkunstwerkstatt 1, Didaktik in Unterrichtsexempeln, Neuwied 1997, S.13-35, S.18

38) A.a.O.

39) Schulze Theodor, Didaktik heißt Lehrkunst, Eine begriffliche Explikation, in Berg/Schulze (Hg), Lehrkunst, 1995, S.49-61, S.56

40) Forster Georg, Ein Blick in das Ganze der Natur, Einleitung zu Anfangsgründen der Thiergeschichte, entstanden 1779, Erstdruck in Kleine Schriften, F.L. Huber (Hg), 3.Teil, Berlin 1794, S.3

41) Vgl. Aurin Kurt, Gute Schulen - worauf beruht ihre Wirksamkeit?, Bad Heilbrunn 1991(2)

42) Vgl. Die Stiftsschule St.Johann, staatlich anerkanntes privates Gymnasium, Rechtsträger: Der Bischöfliche Stuhl in Fulda, in 35287 Amöneburg. Dort ist die Schrift erhältlich:
Hildebrandt-Günther Renate u.a., Wissenschaft inmitten Bildung, Amöneburger Exempel zur religiös-humanistisch-pädagogischen Prägung des wissenschaftsorientierten Fachunterrichts



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