3.3. Unterrichten im Geiste des Johann Amos Comenius

3.3.O. Lehrkunst-Didaktik bemüht sich um Erneuerung des Unterrichtens. Sie strebt dazu eine Objektivierung des Unterrichts in Lehrstücken an, die den Künsten analog komponiert und tradiert sind. Zur Seite der beteiligten Subjekte hin bestimmt sie ihr Wesentliches unter anderem durch die Unterrichtsprinzipien des Wagenscheinschen Genetischen Lehrens und auch des Unterrichtens mit spirituellem Spürsinn. Genetisch „Verstehen lehren“ heißt Lehren in und mit dem Verstehen des Schülers und auch in und mit den genetischen Potenzen einer bildenden Sache. Es kann dabei auch die Pflege des religiösen Berührtwerdens und Berührtseins, wo dies sachgerecht geboten und möglich ist, gelingen.
Genetisch, spirituell - „comenianisch“ wird noch hinzukommen - das sind Erläuterungen eines Unterrichtsstils, die von dem Schicksal exotisch-esoterischer Konnotationen kaum zu befreien sein dürften. Es ist deshalb gut, daß für die Lehrkunst-Didaktik außerdem die allgemeinere Begriffstradition der Bildungsphilosophie existiert, mit deren Hilfe sie ohne unnötige Mißverständnisse ihr Hauptanliegen mitteilen kann. Und so würde es in manchem Zusammenhang auch genügen, folgenden Ausgangspunkt zu nehmen: Lehrkunst ist Unterricht im Dienst der Bildung.
Die Einsicht, daß der Begriff der Bildung in der Didaktik nur schwer ersetzt werden kann durch modernere oder schärfer definierbare Begriffe, daß es auch ein Irrtum war, ihn überhaupt für verzichtbar zu halten, setzt sich heute durch. (36) Verständlicherweise will man nun aber nicht wieder in Fehler verfallen, wie sie den Begriff einst zurecht verdächtig gemacht haben. Gerade jetzt ist also zu betonen, daß Bildung nicht als Privatsache, ästhetischer Luxus der Vermögenden unterschätzt werden darf. Und erneut ist zu betonen, daß Bildung nicht im Sinne eines höchsten Zieles überschätzt werden darf. Beide Fehleinschätzungen haben zudem in der Vergangenheit in unappetitlich elitären und machtarroganten Formen zusammengewirkt. Der folgende Exkurs befaßt sich mit solchen Abgrenzungen soweit das für das Konzept der Lehrkunst und den vorgelegten Kirchenunterricht ergiebig ist.
Comenius, der Stammvater der neuzeitlichen europäischen Didaktik, ging noch nicht von dem Grundbegriff der Bildung aus, ein solcher Grundbegriff existiert erst seit dem Neuhumanismus. Comenius didaktisches Denken bietet uns aber ein Modell politisch verantworteten, genetischen, spirituell offenen, bildenden Unterrichtens, das heute oft geradezu atemberaubend aus seiner vorkantianischen Welt in die Gegenwart neuester Kommunikationstechnologien transponiert wird. (37) Mit dem Begriff „Comenianische Unterrichtserneuerung“ setzt sich deshalb der daran anschließende Abschnitt auseinander.

3.3.1. Was heißt „Bildung“?

„Der Ursprung des Bildungsbegriffs im philosophischen Gebrauch liegt ... nicht im humanistischen und pädagogischen, sondern im mystisch-theologischen und naturphilosophisch-spekulativen Bereich ... Als Chiffre eines geistigen Vorgangs gehört es zu den abstraktiven philosophischen Neuprägungen der spätmittelalterlichen Mystik ...“ (38)

Lange noch besitzt der Bildungsvorgang seinen kosmischen Hintergrund, wie ihn E.Lichtenstein zum Beispiel bei Paracelsus erkennt:
„(Allen Dingen) ist durch Einbildung des Geistes Gottes in die natürliche Matrix ein immanentes Zielbild als keimhafte innere Formgerichtetheit ihrer Bildung eingestiftet ... Die Philosophie der bildenden Kräfte sieht das zeitliche Werden, Wachsen und Vergehen der Kreaturen als ihr inneres Gesetz ...“ (39)

Diese mittelalterliche „Formatio“ ist gewissermaßen kosmisch-überweltlich weitergezogen der altgriechische Gedanke der Paideia, wie wir ihn bei Plato finden: Dort sei „der emanzipatorische Gedanke der Befreiung ... der partizipatorische Gedanke der Teilhabe an der Wahrheit ..., der theoretische Gedanke der Erschlossenheit des Ganzen durch Denken ..., der periagogische Gedanke der (Umkehrung) zur Wahrheit ..., der politischpraktische Gedanke der Rückwendung zum Alltag und gemeinsamen Leben, für das der Gebildete nun Maßgabe und Wege kennt“, bereits vorgestellt. (40)
Griechische Paideia, römische Eruditio und spätmittelalterliche Formatio verschmelzen im neuhumanistischen Bildungsbegriff. Diesen würde ich wie folgt wiedergeben: Das Sich-Bilden eines einzelnen Menschen ist die allmähliche Verwirklichung der in diesem Menschen angelegten Idee von seiner besonderen Vervollkommnung auf dem Wege der freien Aneignung der ihn umgebenden Kultur.
Diese Idee ist zunächst noch als selbstverständliches Allgemeingut gedacht. Das Fortschreiten in ihrer Verwirklichung ist deshalb auch sichtbar, prüfbar, bewundernswert. Bildung geschieht, wo die Welt in göttlicher Weise schaffend in mir wirksam wird, damit ich umgekehrt wieder etwas in der Welt schaffen kann. Seit Renaissance und Aufklärung wird nun diese Erschlossenheit des Ganzen zunehmend aber auch gleichgesetzt mit dem Kursus des Aufnehmens der neuen Fülle der von den Wissenschaften erbrachten Kenntnisse. Die Wege der Bildung wurden damit vielfältiger, prinzipiell unendlich zahlreich, und neben die Spezialbildung trat eine nur noch ergänzende, kompensative Allgemeinbildung, der schwankende Bedeutung zukam. Das moralisch radikale Element der Umwendung des bequem im Natürlichen verharrenden Menschen, das religiöse Moment der Umkehr durch Bildung, versteckt sich in einem immer schwieriger beschreibbaren individuellen Prozeß. Gebildet konnte man sich immer mehr nur den Einzelnen denken. Nur wenige konnten oder wollten aber den Beitrag von Menschenbildung im Sinne von transzendentaler Weltvollendung oder immanenter Besserung der Verhältnisse fassen.
Obwohl der bürgerliche Bildungsbegriff im modernen Schulwesen dann eine zentrale ideologische Position bekam, ist er gerade in dieser Epoche durch den Verlust seiner Allgemeinheit gekennzeichnet. Auch wenn begründet wurde, weshalb vom staatlichen Schulwesen allgemeine Bildungsanstrengungen einzuleiten waren, konnte eine allgemeine Bildung doch nicht gedacht und überzeugend institutionalisiert werden, denn die Bildungsvorstellungen und Bildungsvorbilder wiesen in die Richtung eines tief subjektiven Vorgangs, gespeist aus dem Emanzipationsstreben des Individuums, höchstens ergänzt um die Utopie eines Zusammenschießens der Bildungsanstrengungen aller zur kultivierten bürgerlichen Gesellschaft. Von Wilhelm von Humboldt stach - verkürzend - vor allem sein Subjektivismus ins Auge:

„Alle Bildung hat ihren Ursprung allein in dem Inneren der Seele und kann durch äußere Veranstaltungen nur veranlaßt, nie hervorgebracht werden“ „Sich in sich zu bilden“ ist der „Zweck des Menschen im Menschen“ (41)

Zwar dient die Entwicklung des Menschen zu seiner vollen Bestimmung durch Anverwandlung der Welt zu einem je eigenen persönlichen „Bild“ dem Allgemeinen, indem es den verkrüppelnden Spezialisierungen des Berufslebens vorangeht und die Folgen mildert, doch die gesellschaftlich-wirtschaftliche Welt wird von dieser Bildung nur kritisch begleitet, nicht mitgedacht oder gar mitgestaltet. (42) Das Seltene der Bildung bleibt so kritischer Vorwurf an die rohen Allgemeinverhältnisse.
Bildung hat auf diese Weise oft kaum noch etwas mit ihrer Umwelt zu tun. Die schönen Künste bieten sich ihr mehr als Medium an als die Künste des Alltags. Bildung war zwar eine gesellschaftskritische Kategorie, zugleich verlor sie aber den Zusammenhang mit den gesellschaftlich mächtigen, praktischen Problemen und Künsten. Dieses idealistische Allegemeinbildungsverständnis übersah also das wirkliche Geschehen allgemeiner Bildung, bezog immer weniger von dort seine Anregungen.
Das Aufblühen der Geisteswissenschaften in Parallele zu den Naturwissenschaften im 19. Jahrhundert war dagegen der Breite der Kulturphänomene vorurteilsloser zugetan. Zuletzt war die entsprechende Didaktik bei allem Abstraktionsniveau auch immer schulpraktisch orientiert. Bildung als „subjektive Seinsweise der Kultur“ aufzuklären und begründet in die Schulwirklichkeit einzubringen, unternahm die geisteswissenschaftliche Didaktik im späten 19. und in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts. Der Umstand, daß es „kein allgemeingültig anerkanntes oder begründbares philosophisches, theologisches, wissenschaftstheoretisches System der Normen und Inhalte, die in der Schule durch Unterricht vermittelt werden sollen“ (43), gibt, begründete dabei die Notwendigkeit des historisch-hermeneutischen Ansatzes in der Didaktik, nämlich sich darauf zu beschränken, der öffentlichen Diskussion über Unterricht und seine Inhalte als ein an wissenschaftlichen Methoden und Horizonten orientierter Schul-Fachmann und Ratgeber eine Grundlage zu geben.
Als in den Sechziger Jahren unseres Jahrhunderts mehr und mehr dann radikale Positionen der Schulreform gegen das hermeneutische geisteswissenschaftliche Paradigma anbrandeten, als diesem Vorgehen Unwissenschaftlichkeit, Empiriedefizite, Ideologieanfälligkeit, unkritische Verdopplung des Faktischen, unpolitische Haltung vorgeworfen wurde, galt dies dem didaktischen Zentralbegriff Bildung gleichermaßen. Interessanterweise haben aber auch kritische „Bildungsökonomen“, die beispielsweise als Bildungsplaner die Bedingungen von Chancengleichheit im Schulsystem analysierten, die kritische Potenz des Bildungsbegriffs stets genutzt. Obwohl einerseits der Bildungsbegriff als unpräzis und realitätsfern gescholten wurde, zog man ihn dem funktionalen (Berufs-) Ausbildungsbegriff doch vor. Der Sache nach ging also die auf Plato zurückgehende Unterscheidung zwischen Bildung und Ausbildung nie verloren.
Als Wolfgang Klafki dann seinen eigenen Fortgang von der geisteswissenschaftlichen Interpretation zur kritisch-konstruktiven Konzeption einer neu möglichen Verständigung über den Bildungsbegriff unternahm, mußte er allerdings gegen die mittlerweile erfolgte Entleerung des Bildungsbegriffs ankämpfen. Dieser war „zu einem pragmatischen, vor allem auch anthropologisch indifferenten terminus technicus der Verwaltungssprache“ geworden, wie Lichtenstein feststellt. (44)
Nicht nur Wolfgang Klafki sah sich daher in seinen „Neuen Studien zur Bildungstheorie und Didaktik“ veranlaßt zu betonen, daß Bildung immer „Allgemeinbildung“ gewesen sei. Klafki setzt dabei unter anderem an der Evidenz von allgemeinen, das heißt alle und alles betreffenden Schlüsselproblemen unserer Gegenwart wie Frieden, Umwelt, Demokratie an. Diese praktischen Horizonte von Unterricht transzendieren die Fächer und die Schularten. Das heute so deutlich wie selten gleichermaßen alle Angehende müsse, dem Menschlichen in seiner Ganzheit gerecht werdend, allen Menschen vermittelt werden. (45) Comenius Dreiheit von „omnia, omnes, omnino“ erscheint bei Klafki damit in der Sprache des modernen gesellschaftsanalytischen Diskurses. Schon rasch gab es aber auch Ansätze, die darüber hinausgingen. Klaus Goßmann und Karl Ernst Nipkow entwarfen zur gleichen Zeit ähnliche Konzepte. Der Unterschied verdichtet sich in dem Begriff von der „Sinndimension“ bzw. „Sinnebene“:

„Es müßte um ein Bildungsverständnis gehen, das den Blick ‘von der Kategorie des Ziels zur Kategorie des Grundes‘ wendet und nach dem Ganzen der Wirklichkeit fragt. Das meint: Einübung in ‘gemeinsame Vernunft‘, die Fragen nach den Lebensbedingungen eines Lebens für alle Menschen, nach einem Sinnbezug und nach der Wahrnehmung von Verantwortung in Hinsicht auf das Ganze der Wirklichkeit. Dies aber ließe sich so konkretisieren, daß man ein neues Bildungsverständnis von vier Sinn- oder Verantwortungsdimensionen (her trifft:)
das Leben in der Demokratie
das Leben in dem ‘Haus der einen Welt’
das Leben im Frieden
das Leben im Wandel gesellschaftlicher Werte ...“ (46)

Allgemeine Ziele und Schlüsselprobleme der Menschheit zu beraten, heißt nämlich zugleich, an die Sinnfragen des Daseins zu rühren. Goßmann grenzt sich damit von Klafki ab. Man müsse weitergehen und die evidenten, allgemeinen Problemstellungen (Klafkis Schlüsselprobleme) im Zusammenhang eines übergreifenden Sinnes mitbedenken.
Der Gedanke ist zwar überzeugend, daß die manifesten Krisen unserer Zeit die Erweiterung des kritisch-emanzipativen Bildungsbegriffs um seine konstruktive Wert- und Normsetzungsdimension verlangen. Aber den im Übergang von den Utopien der Moderne zu postmoderner Befindlichkeit und Bodenlosigkeit aufbrechenden neuen Sehnsüchten nach universellen Antworten genügt eine Ethikdiskussion, ein Bewußtseinschaffen nicht. Mit den Mitteln der konstruktiven Vernunft kann der Übergang zur vernehmenden Vernunft zwar gedacht, aber nicht zugleich begonnen werden. Es muß darüber hinaus versucht werden, die einstige kosmische Dimension des Bildungsverständnisses zurückzugewinnen. „Bildung“ ist immer ein normativer und utopiehaltiger Begriff, der aus dem kritisch-konstruktiven Diskurs um die allgemein drängenden Menschheitsprobleme, im Diskurs um die aus den gegenwärtigen Schlüsselproblemen erwachsenden pädagogisch-didaktischen Aufgaben allein nicht in seiner Substanz ganz zurückgewonnen werden kann.
Sich-Bilden setzt mit entsprechenden, grundlegenden Erfahrungen ein und festigt sich anschließend erst in thematisch gebundenem Problembewußtsein. Didaktisch sind also inhaltliche Kategorien weniger wichtig als ein Unterrichtsstil, der dem Wesen der Schule als Pflanzstätte der Menschlichkeit entspricht. Allgemeinbildung verlangt heute vor allem einen Unterrichtsstil, der die Keime der Bildungserfahrung umhegt, im Gespräch den unendlichen Wert der gemeinsamen Vernunft erfahrbar macht, der der Begegnung mit der eigenen Würde und der Würde der Welt dient.
Das alles setzt voraus, daß aus dem Bildungsverständnis die spirituellen, utopiehaltigen Komponenten nicht getilgt sind, wonach die Bildung zur wahren Bestimmung eines bestimmten Menschen in eins fällt mit der sinnhaften Bestimmung der Welt als Kosmos oder Schöpfung.
Paradoxerweise wird aber gerade dann das sich im Begriff der Bildung Ankündigende nicht unterschätzt, wenn man es nicht überschätzt. Ein erneuerter Bildungsbegriff darf auch nicht wieder die Grenzen des Bildungskonzepts übersehen. Viel beklagt wurde, daß Bildung und Kultur im neunzehnten Jahrhundert immer mehr zu Ingredienzien des deutschen Sonderwegs wurden, daß sie zu einer spezifisch deutschen Enthumanisierung dieser Konzepte führten, bis hin zu einem bloßen Kriterium der Abgrenzung von Klassen und Nationen, bisweilen heruntergekommen zur Philisterkarikatur des bildungsbewußten Kleinbürgers. (47) Man hat eine Depravationsgeschichte im Auge: Vom humanen Aufbruch, vom emanzipatorischen, weltoffenen Sinn dieser Konzepte in der Zeit des späten achtzehnten Jahrhunderts zu ihrem Niedergang in der Zeit der bürgerlichen Hochkapitalismus. Die Ursache hierfür liegt auch im Verlust der Glaubwürdigkeit des Bildungsbegriffs gerade durch seine Überspannung. Wenn Bildung ein Letztes sein soll, kann sie nicht halten, was sie von ihrer utopischen Seite her verspricht. Bildung kann aber glaubwürdige Wirklichkeit werden, wo sie von Spiritualität begleitet ist, die jeweils auch ihr Ungenügen empfinden läßt:

„Der Gebildete muß sich wenigstens ein Stück weit zu jener letzten religiösen Sicht erhoben haben, in der alle irdischen, vergänglichen Dinge ins Bezugsfeld zu einer absoluten Transzendenz geraten und von daher relativiert werden. Es geht hier dann nicht mehr um eine äußere Bildwerdung, sondern um ein spirituelles Bildungsverhältnis der Seele zu etwas, was selbst alle Bilder transzendiert.“ (48)

Am säkular-individualistisch verengten Bildungsbegriff hat zum Beispiel auch die philosophische Didaktik des Katholiken (und Gegners des preußischen Kulturkampfes) Otto Willmann fundamentale Kritik geübt. Für ihn stand fest, daß der überlieferte, im Humanismus der Goethezeit in Deutschland nachhaltig geklärte, aus Antike und Renaissance stammende Bildungsbegriff die in seinem Namen gesuchte zuchtvoll-harmonische Einheit von Geist und Sittlichkeit, von allgemeinem Zweck und individueller Reife erst erreichen kann, wenn ihm Religion und Christentum, wenn ihm die Liebe als Kompaß dienen:

„Die Religion ist der Quellbezirk der Sittlichkeit; hier liegt der Grund jenes Zuges der Reinheit und der Selbstbescheidung; die innere Harmonie, welche die Selbstzucht gibt, ist selbst nur etwas Äußerliches und ein Widerschein der Harmonie des Friedens in Gott, und die Gerechtigkeit, welche den Eigenwillen nur beugen kann, ist bloß ein Abglanz der Liebe, welche ihn zu schmelzen vermag.“ (49)

Der Friede, die Harmonie des Zu-sich-selbst-gebildet-Seins setzt also ein Leben aus der Liebe Gottes voraus. Dieses aber hängt in keiner Weise vom menschlichen Bildungsstreben ab.
In verwandter Weise hat auch der atheistische Existenzialismus den humanistischen Bildungsbegriff abgelehnt. (50) Und auch der dialektische Materialismus der Kritischen Theorie mußte für die Gegenwart jeden Gedanken an faktisch gelingende Bildung unter Ideologieverdacht stellen. Hans Christoph Berg postulierte einmal die Komplementarität der Adornoschen „Theorie der Halbbildung“ und der Wagenscheinschen Kritik der Scheinbildung. Halbbildung ist für Adorno eine Karikatur von Bildung, die man besonders daran erkennt, daß sie nur die angenehme Hälfte der Bildungsgegenstände und des Bildungsprozesses wahrhaben will. Wenn aus der Bildung das Widerständige - im Gegenstand und im Subjekt - getilgt ist, dann ist sie nur noch Medium der Anpassung an die Faktizität. An die Stelle der erschütternden, tiefen Begegnung mit den in sich zerrissenen bildenden Werken, an die Stelle leidvoller Differenzerfahrungen tritt das quizförmige, fernseh- und lerngerechte Bildungsgerede, die Halbbildung.
Adorno sah aber auch weiter: Das widersprüchliche Konzept der Bildung konkret und doch unverkürzt zu denken, gelang vielleicht nur für eine ganz kurze historische Phase, dann nämlich, als ihre theoretische und ihre praktische Seite überzeugend in eins gesehen wurden. Bildung wollte immer Geisteskultur und(!) Alltagskultur sein. Wo - wie besonders in Deutschland der Fall - der Zusammenhang der Bildung der „Gebildeten“ mit der Gesittung des Alltäglichen verschwand, war sie schon elitär-geistige Halbbildung. Wo umgekehrt Bildung und Kultur als Phänomen des alltäglichen Betragens gepflegt wurden, entwickelte sie sich zum Instrument der Anpassung. Bildung als „subjektive Seinsweise der Kultur“ kann eben nicht mehr leisten als die Kultivierung überhaupt, die an die gesellschaftlichen, ökonomischen Widersprüche gefesselt bleibt:

„Der Doppelcharakter der Kultur, dessen Balance gleichsam nur augenblicksweise glückte, entspringt im unversöhnten gesellschaftlichen Antagonismus, den Kultur heilen möchte und als bloße Kultur nicht heilen kann. In der Hypostasis des Geistes durch Kultur verklärt Reflexion die anbefohlene Trennung von körperlicher und geistiger Arbeit.“ (51)

Religiöse und sozialkritische Kritik an der Bildungseuphorie geschehen heute in verschiedenen „Welten“, verschiedenen Diskursen. Wenn Berg allerdings darauf hinweist, daß die genetische Methode Wagenscheins von diesem ja ersonnen wurde, um festsitzende Scheinbildungen zu erschüttern, so glaubt er mit Wagenschein etwas zur Abarbeitung der von Adorno beklagten Halbbildung tun zu können. Indem Wagenschein auf „grundehrliche“ Art (52) am Aufklärungsvorgang in der frühen Neuzeit in der Physik ansetzt, glaubt er in Kombination mit dem Kopf-Herz-und-Hand-Prinzip der Reformschule aus den die Bildung korrumpierenden gesellschaftlichen Einflüssen hinaustreten zu können. Vielleicht aber, so erwog Berg schon 1976, muß man weit zurückgehen, bis sich solch unterschiedliche Linien der Schul- und Bildungskritik wieder in einer Person einen, bis zu Comenius, der ja Gesellschaftskritiker und positiv wirksamer Lehrer sein wollte und dazu eine Didaktik schrieb, die Teil eines Planes der Weltverbesserung war.
In einem allerdings sind sich Kritische Theorie und (existentialistische) Theologie einig: Wenn sie die Überschätzung der Bildung kritisieren, stellen beide fest, daß Bildung mehr verspricht und will, als sie gegenwärtig (oder überhaupt) einzulösen in der Lage ist. Warum soll man dann aber die Lernanstrengungen, die prägenden Erfahrungen eines Menschen auf dem Weg zu seiner Tüchtigkeit unter diesem Begriff betrachten, der alles unzulässig mit dem menschlichen Glücks- und Vervollkommnungsstreben vermengt?
Auf diese Frage gibt es aus Sicht der Bildungsdidaktik gewiß verschiedene Antworten. Eine den besonderen Motiven der vorliegenden Studie entsprechende Argumentationslinie könnte aber wie folgt aussehen: Lernen verträgt sich nicht mit Spaltung. Was unter Umständen Grundlage einer späteren abgespaltenen, spezialisierten Tätigkeit wird, ist dennoch in einem, ganzheitlichen Vorgang entstanden. Die Ganzheitlichkeit des lernenden Menschen ist oft beschrieben worden. (53) Erinnern wir uns auch an Ratschows Diktum:
„Wir können keinen Unterrichtsinhalt ohne sein Ganzes, seinen Seinsursprung und seine Lebensqualität so behandeln, daß er verstanden wird und so angeeignet werden kann. Das heißt, daß alles Unterrichten in seinem didaktischen Vorgehen den Unterrichtsinhalt ... der Transparenz für Gott öffnet. (54)

Wenn wir aber „unheilbar“ nur von empfundenen Ganzheiten her zu neu gewiß gewordenen, vorgestellten Ganzheiten hin lernen, was heißt dies anderes, als daß wir in der Art, wie wir uns beim Lernen spüren dürfen, unheilbar religiös (55) sind?
Ich meine: Die Einheit von Weltsinn und Bildung des Einzelnen ist ein (furchtbar) großes Wort, wir können aber ohne diese Hypothese nicht lehren und lernen. Es führt zu keinem Erfolg, den großen Anspruch vermeiden zu wollen, da dieser Anspruch auch im Kleinsten immer schon gegeben ist. Ich behaupte: Moderner, reformierter, fächerverbindender, die Tiefendimension und den Sinnhorizont nicht übergehender Unterricht, der sich wieder dem Gedanken der Bildung des Menschen verschreibt, setzt den Rahmen der Religion immer schon mit.
Das neue Nachdenken über Schule und Bildung wird nicht wieder die Scheinlösungen einer geistigen Elitebildung oder einer massenhaften Halbbildung hervorbringen wollen. Es sollte Bildung bewahren, indem es über diese hinausdenkt, indem es die Sinnfragen des Menschen und der menschlichen Bildung mitbedenkt. Dazu kann sich das neuerliche Nachdenken über Bildung auch wieder mit Comenius befassen, der noch eine Volksbildung für alle dachte, die doch eine Vollbildung ist, weil sie nicht nur Bildung sein will.

3.3.2. Nach dem Vorbild der Natur:
Der didaktische Horizont des Johann Amos Comenius

Die von Ratschow gesehene Einheit von Unterrichten und Transparentwerden der Dinge für Gott hat Jan Komenskys Leben und Lehre geprägt. Comenius war protestantischer Universaltheologe und Didaktiker. Über ihn versuchen daher zum Beispiel heute manche evangelische Didaktiker den weltlich geprägten Schulfächern ihr kosmisches Volumen christlichen Schulehaltens zurückzugeben. Comenius (1592-1670) verfaßte die erste systematische Didaktik der Neuzeit, begründete sie damit als Disziplin. Er war es, der uns Didaktik als Lehrkunst(wissenschaft) eindeutschte.

„Jan Amos Komensky, der seinen Namen der Zeit entsprechend latinisierte, wurde am 28. März 1592 im mährischen Nivnice geboren. Er war ein Mann der Versöhnung, des Ausgleichs, obgleich sein eigenes Leben von Herder 1795 als eine ‘Ilias beweinenswürdiger Umstände‘ bezeichnet wurde. Der Dreißigjährige Krieg griff durch den Verlust seiner Familie und die Zerstörung seiner wissenschaftlichen Arbeit tief in Comenius´ persönliches Leben ein, auch fand er sich als Geistlicher der Alten Böhmischen Brüder-Unität im Zentrum der konfessionellen und politischen Gegensätze, die schließlich zum Ende seiner Kirche führten.“ (56)

Was auf den ersten Blick an Comenius befremdet, nimmt in unserer sorgenvollen Gegenwart nicht selten auf den zweiten Blick für ihn ein. Wir fragen: Woher nahm dieser herumgetriebene „Mann der Sehnsucht“ (57), dieser in seiner Zeit ebenso hochgeachtete wie zwischen den Stühlen befindliche Gelehrte seinen gewaltigen frühaufklärerischen Optimismus?
Die Forschung hat sich bislang mit einigem Erfolg der Aufgabe gewidmet, sein umfangreiches Werk aus seinem Lebensweg heraus zu verdeutlichen und einem breiteren Publikum zugänglich zu machen. (58) Daß die Erinnerung an Comenius nicht abriß, hat neben nationaltschechischen Gründen seine Ursache in der ungeteilten Anerkennung seiner bahnbrechenden Ideen zur Unterrichtsreform. Die Prinzipien der Anschaulichkeit wie der Überprüfbarkeit des Unterrichtens, eines geordneten, stufenförmigen Lehrplans, der Kindgemäßheit, der Koedukation, des Unterrichtens von Klassen, der allgemeinen Schulpflicht gingen mit vielem anderen von ihm aus. Weltberühmt wurde seine Revision des Grammatikunterrichts (59) und sein in Nürnberg gedrucktes Lehrwerk in Bildern, der „Orbis Pictus“, die gesamte gemalte Welt (60), ein bahnbrechendes Schulbuch. Das meiste hiervon ist aber seither so selbstverständlich geworden, daß Comenius über Jahrhunderte nur als ingeniöser Schulmeister galt, dessen theoretische Hauptschriften im übrigen aber von einer großen Wunderlichkeit sind. Anmaßend und skurril empfanden Theoretiker der Hochaufklärung (z.B. Bayle, Adelung, nicht aber Leibniz) Comenius´ pansophisches Hauptwerk, das sich nicht nur zutraute, alles zu erfassen, sondern auch noch alles zu verbessern. Der unvorbereitete Leser wird sich wahrscheinlich auch heute diesem Urteil anschließen.
In der modernen Didaktik ist von solchen Vorbehalten aber immer weniger zu spüren. Fast möchte man umgekehrt klagen: Comenius´ moderne Rezipienten machen zu wenig deutlich, warum jetzt auf einmal Gedankenpfaden gefolgt werden darf, von denen noch vor kurzem feststand, daß sie „nach Kant“ versperrt sind. Dabei ist selbst die Comenius-Standardlektüre, die in den mittleren Lebensjahren entstandene Große Didaktik (61) auch den Gutwilligen nicht gerade leicht zugänglich. Zwei Gründe dafür seien kurz erläutert.
Comenius arbeitet regelmäßig mit dem Argument der Nachahmung, einem zweifellos mächtigen Lehr- und Lernmittel. Dabei wird durch Nachahmung der Natur gleichermaßen die Didaktik, also das Buch für den Lehrer gewonnen wie der Lehrstoff, also das Buch für den Schüler. Um das zu verstehen, muß Comenius Verharren auf der Scheide zwischen Mittelalter und Neuzeit, zwischen christlichem Weltbild und Empirismus gesehen werden. Das heißt z.B.: Comenius findet über Beobachtung nicht nur Abstraktionen, Verallgemeinerungen, die den Gegenstand der Natur erklären. Er findet darin auch Vorbilder für unsere Handlungen. In der Natur liegen nicht bloß sinnfällige Beispiele für cartesianisch aus der reinen menschlichen Vernunft des Menschen an die Natur herangetragene Regeln, die Natur ist selbst ein verborgenes, daher aufzuschlagendes sittliches Regelwerk, das mit Verstand gelesen werden kann. Können wir mit einer Regel, einem Satz die Natur erklären, so besitzt dieser Satz doch selbst wieder sein Urbild, das im Buch der Natur (Der Schöpfung als Gottes schweigendem Gespräch mit den Menschen (62) zu finden ist. Insofern ist für Comenius alles Lehren und Lernen Nachahmung. Comenius geht dabei mit Aristoteles von den in die Gegenstände eingeprägten „ideae“ aus.
Ein anderer Widerstand gegen Comenius kann sich in uns aufrichten, wenn wir seinem Denken in Bildern folgen. Am Anfang von Comenius Denken stehen nie bloße Begriffe, sondern vor allem Bilder. Neben dem wachsenden Baum begegnet unter anderem der brütende Vogel, die Sonne, das fließende Wasser, die Arbeit des Gärtners und des Baumeisters (damals noch in der Hauptsache ein Zimmermann). Dabei werden die Bilder - wie gesagt - nicht unterstützend eingesetzt, sondern als originäre Erkenntnisquelle. Insofern sie immer wieder am Anfang liegen, geht von ihnen strahlenförmig, konzentrisch der Weg zu bestimmten einheitlichen Sätzen z.B. Lehrregeln, die dann wieder ihr Abbild im Unterrichten haben. Dabei stehen die Urbilder gewissermaßen nebeneinander, ohne für uns, die wir von der abstrakten Regel her denken, logisch vereinbar zu sein. Hans Scheuerl, der würdigt, welch großen Anteil Comenius an der Entwicklung der pädagogischen Analogien und Bilder hatte, vermerkt das:

„‘Es steht der Mensch ‘ - heißt es da - ‘ inmitten der Werke Gottes mit seinem hellen Verstand, der sich einer Kugel aus Spiegelglas vergleichen läßt - einer - Kugel, die in einem Gemach hängt und die Erscheinungen aller Dinge ringsum auffängt.’... Der Erzieher kann nach diesem Bilde nichts besseres tun, als den Spiegel reinigen und die Dinge möglichst unverstellt in seinen Horizont bringen. Doch dann heißt es ohne Übergang gleich im nächsten Absatz: ‘Der Verstand des in die Welt tretenden Menschen läßt sich ... am besten! mit einem Samenkorn oder Kern vergleichen. Wenn darin auch die Gestalt der Pflanze oder des Baumes noch nicht tatsächlich (actu) vorhanden ist, so liegen doch Pflanze und Baum in Wirklichkeit (revera) schon darin beschlossen ... Es ist also nicht nötig, in den Menschen etwas von außen hineinzutragen. Man muß nur das, ‘...was in ihm beschlossen liegt, herausschälen, entfalten und im einzelnen aufzeigen.’ ... solch eine Kühnheit (widersprüchlicher Konzepte) ist wohl nur möglich innerhalb einer Welt, die aller säkularen Erfahrung ... zum Trotz im Vertrauen auf prästabilisierte Harmonien lebt, im Vertrauen auf eine Schöpfung, deren Kosmos selbst von unsichtbaren, aber verläßlichen Analogien durchwaltet ist.“ (63)

Daß logisch unvereinbare Modelle zusammen erst die ganze Wahrheit über einen Gegenstand bezeichnen, scheint noch verstehbar. Daß logisch unvereinbare Modelle jeweils für sich genommen die gleiche Wahrheit über einen Gegenstand meinen können, ist das heute ebenso wieder nachvollziehbar? Es scheint wohl lohnend, die Comenius-Rezeption einmal von Theoremen der Postmoderne her zu beleuchten.
Soviel zu dem ersten, befremdeten Blick auf Comenius. Wie entsteht nun der bereits behauptete zweite Blick, der dann doch für Comenius einnimmt? Comenius´ Vernunft ist keine konstruierende, sondern eine vernehmende, interpretierende, keine sich der Natur sich bemächtigende, sondern eine die Natur respektierende. Comenius trägt uns auf, in den Bildern des Buches der Natur zu „lesen“. Der Vorgang des Lesens, des Auflesens, Aufhebens bekümmert sich weniger um Diskontinuitäten, er vertraut auf den inneren Zusammenhang und auf den Ausgang. Die Bilder mögen sich zwar logisch widersprechen, sie finden sich aber in der einen Natur, und von den Wirkungen her ist nach Comenius die Nachahmung der Natur immer die gleiche, wenn auch ihre Bilder verschieden sind.
Die Natur - so erkennt Comenius immer wieder - verfährt sicher, leicht, gründlich, rasch. Wenn wir wie die Natur den Zeitpunkt richtig wählen, alles bereit haben, am richtigen einfachen, klaren Ausgangspunkt beginnen usw., werden wir auch sicher, leicht, gründlich, rasch lehren und lernen. Was das praktisch bedeutet, wird von Comenius in seiner Großer Didaktik ausgiebig erläutert. Der Lehrer hat daran praktische, professionalisierende Unterrichtsregeln, die ihm zwar heute meist schon in dieser oder anderer Form bekannt sind, die aber bezeichnenderweise im Unterrichtsalltag immer wieder unter die Räder kommen.
Der Lehrer erhält aber auch Hinweise auf die Grundverfassung solchen Unterrichtens, das sind oft Mahnungen, Meditationsanlässe, die auch an Wagenschein erinnern, z.B.: Leicht soll es fallen, wie in der Natur ja auch alles fließend hervorgebracht wird: „Gewalt sei fern von den Dingen.“ (64)
Man wird heute immer mehr gewahr, daß Comenius´ Pädagogik und Didaktik aus seiner Theologie aufgeklärt werden müssen. Sein bedeutendes Spätwerk erschließt sich dabei erst allmählich. Es fallen aber auch jetzt schon ganz bedeutende theologische Charakteristika von Comenius´ gläubiger Erziehungslehre auf. Die folgenden Ausführungen stützen sich auf Nipkows Bild von dem Theologen Comenius.
Die Pampaedia ist der vierte Teil von Comenius´ Hauptwerk „Allgemeine Beratung über die Verbesserung der dem Menschen aufgetragenen Dinge“ (65). Comenius pansophische Schriften fügen also Wissenschaft und Lehren ein in die heilsgeschichtliche Tätigkeit des durch den auferstandenen Christus neu gewordenen Menschen, der an der Vollendung von Gottes Schöpfungswerk mitwirken darf. Comenius theologische Akzente liegen dabei in Kosmologie und Anthropologie. Als Gottesebenbild und als Kosmos im Kleinen kann der Mensch alles schon in sich und in der Natur finden. Mittelalterlicher Heilsuniversalismus und frühaufklärerisches Menschenvertrauen verbinden sich hier über die düsteren Seiten der Anthropolgie des Reformationszeitalters hinweg. Dabei sieht Comenius ebenso klar wie die Reformatoren, daß der Mensch gerade auf solche Weise immer in die Falle seiner Selbstvergottung gerät.
Comenius behauptet allerdings auch nicht, daß die Vollendung der Welt das Werk der Menschen ist. Durch Jesus Christus hat dieser letzte Akt schon begonnen, und wir wirken als „neuer Adam-Christus“ mit. Allein den alten Sünder-Adam zu sehen, ist nämlich umgekehrt nach Comenius eine Beleidigung Gottes. (66) Nipkow schreibt dazu:

„Dem theologischen Denkweg liegt erstens eine bestimmte Fassung der Rechtfertigungslehre zugrunde mit dem Akzent weniger auf dem Kreuz als der Auferstehung Christi. Hatte Luther im Zeichen seiner theologia crucis das Sündersein des Menschen vor Gott und die täglich neu zu ergreifende Rechtfertigungsverheißung betont, so wird für Comenius die in Christus tatsächlich wieder hergestellte Gottebenbildlichkeit des Menschen zur grundlegenden Gewißheit. Er geht vom Sieg Christi aus und dem Beginn seines Reiches.
Mit diesem Ausgangspunkt verbindet sich zweitens eine kreisförmig gewendete Auslegung der Schöpfungslehre, bei der neuplatonisches Denken unterstützend wirkt. Comenius sieht die Bestimmung des Universums darin, daß es als geordnete Gotteswelt in einer großen Bewegung von Gott kommend, durch Gott gewirkt, zu Gott zurückkehren soll (a Deo, per Deum, ad Deum), während in der durch die Schuld des Menschen verkehrten Welt das Gesetz ‘von uns, durch uns, zu uns‘ herrscht (a nobis, per nos, ad nos)“ (67)

Das kosmische Volumen der Heilsbotschaft, der in Umkehr zu Gott und in der Verbesserung der Welt engagierte Mensch stehen also politisch, praktisch, didaktisch am besonderen „comenianischen“ Anfang der neuen Zeit, der anbrechenden Aufklärung. Comenius´ didaktische Trias „alles, allen, allhaft“ aus seinen pansophischen Schriften (68) ist offensichtlich erst vor diesem theologischen Hintergrund recht zu verstehen. Besonders das „Omnino“ (Allhaft !?) bewahrt eine Vorstellung von bildendem Lehren und Lernen als Umkehr des Menschen. Comenius christliche Vernunft liest nicht nur in der Heiligen Schrift, sie liest auch im Buch der Geschöpfe, im Buch der Natur, im Buch der Seele und sie gebraucht dazu alle Sinne. (69) Nach Art der Natur, nach Art des Ganzen der Schöpfung zu lehren, heißt nicht, aus der Natur abstrahierte Regeln in einem Schul-Kunstraum anzuwenden, sondern im Unterricht inmitten der Natur zu bleiben, auf diese zu hören. „Kinder inmitten von Weltaufschlüssen“, das ist auch das comenianische Leitbild der Bergschen Lehrkunst-Didaktik. (70) Comenius´ Optimismus sieht für die Schule viele unausgeschöpfte Möglichkeiten, „Natur“ als unmittelbaren Lehrmeister einzugliedern, denn Erklärungen, Analysen, Fernurteile fallen viel leichter, wo ihnen Originales und das gemeinsame Aufbauen vorangehen:

„Zeigt etwa der Zimmermann seinem Lehrling die Baukunst, indem er Häuser einreißt? Nein! er zeigt’s ihm beim Aufbau, welches Material zu wählen, wie jedes an seinem Ort zu bemessen, zuzuschneiden, zu behauen, aufzurichten, einzusetzen, zu verbinden ist. Denn wer die Weise des Aufbaus einmal kennt, für den ist das Einreißen keine Kunst ... Die Menschen müssen so viel wie möglich ihre Weisheit nicht aus Büchern schöpfen, sondern aus Himmel und Erde, aus Eichen und Buchen, d.h. sie müssen die Dinge selbst kennen und erforschen und nicht nur fremde Beobachtungen und Zeugnisse darüber.“ (71)

Schule, Unterricht, Lehrbücher stellen allzu oft eine „didaktisch“ verzerrte Welt vor, in der unwirkliche Bruchstücke und das Zergliedern zu immer neuen Bruchstücken vorherrschen. Die Natur geht so nicht vor. Sie bringt alles aus Wurzeln aus Samen, aus einfachen Quellen stetig und unkompliziert hervor, sie hält dabei immer ein Ganzes in der Hand, sie ist immer produktiv und niemals nur analytisch, zergliedernd.
Comenius geht es meines Erachtens um Pädagogik in einer unentfremdeten Lernsituation. So wie man das Wasser nicht lehren muß, wohin es fließen soll, so geht nach Comenius der Fluß des Lernens seinen natürlichen und erfolgreichen Gang, wenn er nur richtig in Gang gekommen ist, d.h. wenn wir bis zu den Quellen zurückgegangen sind, um ihn dort zu beginnen:

„Alles soll aus den unwandelbaren Anfängen (principia) der Dinge abgeleitet werden.“ „Beim Unterricht der Jugend muß also alles deutlich eingeteilt sein, daß nicht nur der Lehrende, sondern auch der Lernende ohne jede Verwirrung erkennen kann, wo er steht und was er treibt.“ (72)

Der Beginn des Erkennens ist aber nicht nur das aufgedeckte Einfache, Elementare der Welt. Es ist auch die Befindlichkeit, die Situation, die Motivation des Schülers selbst. Der Anfang des Orbis Pictus zeigt es deutlich: Es beginnt mit einer Art Vertrag. Der Lehrer fordert auf. Der Schüler fragt zurück. Der Lehrer gibt Antwort, was und wie er lehren will. Der Schüler willigt daraufhin ein und gibt sich dem Führer an die Hand. Es lebt also, so darf man im Sinne Comenius ergänzen, der Unterricht immer aus der ehrlichen Standorterklärung beider Seiten. Immer an der Quelle zu sein, heißt immer mitten im schöpferischen Vorgang der Natur zu sein.
Comenius´ Anliegen ist nicht eine schwierig eingrenzbare Bildung des Menschen, sondern dessen ganzer Weg im Universum. Er gibt der „Bildung“ ein „Bild“ von ihrem Anfang, von ihren Mitteln und von ihrem Ziel. Der unbegrenzt bildbare Mensch ist nach Comenius ebenso unbegrenzt bildungsbedürftig. All sein Lernen erfolgt nach dem göttlichen, heilsgeschichtlichen Plan der Erschaffung des neuen Adam. Wir wissen wohl, daß im Augenblick alles unheil ist, aber wir sehen auch deutlich, daß alles heilbar ist im Sinne der „restitutio Christi“, der Herausbildung der durch Gott angelegten inneren Formgerichtetheit des als Mikrokosmos verstandenen Menschen.

„Daß die Wurzeln der Religiosität in der Natur des Menschen liegen, wird dadurch bewiesen, daß der Mensch Ebenbild Gottes ist ... Da der Mensch nun nicht seinesgleichen hat außer dem, nach dessen Bilde er geschaffen ist, so gibt es folglich nichts, wonach sein Begehren mehr stünde, als die Quelle, der er selbst entsprang, wenn er sie nur einmal deutlich genug erkannt hat.“ (73)

Bedeutsam ist daran, daß der Mensch, das Kind, nicht in eine sittliche, religiöse Perspektive gelenkt werden muß, sein Wissensdurst, die Realien des Unterrichts werden das von selbst leisten, wenn sie nur in natürlicher Weise oder nach Art der Natur ihm zum Verständnis gebracht werden.
Diesen Optimismus, den man im Vertrauen auf die Macht des „enracinement“, der Einwurzelung weittragender Fragen, produktiver Schlüsselprobleme auch bei Wagenschein antrifft, diesen Optimismus, daß natürlicher Lernvorgang und Dienst an Gottes Transparentwerdung Hand in Hand gehen, könnte man das eigentlich Comenianische in der Didaktik nennen. Wagenschein und Comenius verbindend sagen wir: Siehe auf die Realien, die didaktisch unverkürzten Phänomene, unterrichte in Rücksicht auf die Natur und im Rhythmus der Natur ohne unnatürliche Übereilung, mit den Sachen und sachgemäß, nach deren eigener genetischer Kraft, nach den vorantreibenden Potenzen exemplarischer Stoffe. Verkürze diese Gegenstände nicht für zufällige Zwecksetzungen und beraube sie damit nicht ihres Bildungsgehaltes!
Kennt man bereits Wagenscheins Genetisches Lehren und ist man darin bereits durch einen spirituell gehaltvollen, gleichzeitig aber bescheidenen Bildungsbegriff didaktisch-pädagogisch zielsicher, so gewinnt man aus Comenius eine Einsicht in den Grund dieses pädagogischen Urvertrauens. Comenius gläubige Erziehungslehre weist mindestens in säkulariserter Form ein unverzichtbares pädagogisches Apriori jeder Bildungsdidaktik auf:
So wie Unterricht zur Menschennatur gehört, so ist die Natur der Unterricht des Menschen. Und: Unterricht ist nicht nur Menschenrecht, er ist auch Menschenpflicht.
Wagenschein hat nämlich zunächst immer von einem Schul-Fach her argumentiert, immer von gegebener Schule aus, und die solcher Art zur Frage stehenden Lehrstoffe durch seine genetische Methode auf ihren Bildungswert hin erschlossen. Comenius pädagogische Ursituation ist aber nicht der Unterricht, es ist der in die Welt gestellte Mensch, existenziell lernbedürftig und lernbegierig, von den falschen menschlichen Einrichtungen getäuscht und verwirrt, der aber nur Weniges an Begleitung von seiten einer Lehrerhand braucht, um den Blick zu richten, um umzukehren, um zu entdecken, daß die ganze Welt, alles, ihn lehrt, alles so eingerichtet ist, ihn zu lehren. Mit Comenius können Lehrer noch gelassener sein als mit Wagenschein. Dem Lehrer, der Gruppe kann nämlich „Alles“ zum Unterricht dienen, wenn es nur in ehrlicher Standortbestimmung aus der natürlichen Lernsituation erwächst.
Ein Letztes ist dazu noch zu ergänzen, das eine gründliche Behandlung verdiente: Omnia, omnes, omnino (Alles, allen, allhaft), das kann auch nicht politisch neutral bleiben, nicht nur wegen Comenius´ Engagement für allgemeine Volksschulen, Mädchenbildung und Realismus in den Unterrichtsstoffen. Entscheidend ist für Comenius, ob es durch Lehre und Erziehung gelingt, die Menschheit aus Roheit und Verwirrung zu geleiten. Wer wie Wagenschein „nur“ für eine Humanisierung des Unterrichts kämpft, geht zumindest theoretisch von anderen Humanitätsressourcen neben der Schulbildung aus. Im comenianischen Horizont ist fraglich, ob Humanität überhaupt anders als durch Unterricht wirkungsvoll begründet werden kann. Die Bücher Gottes liegen offen und doch lesen immer nur wenige in diesen Spiegeln der Weisheit. Krieg und Zerstörung werden solange das Leben der Menschen bestimmen, wie nicht alle in die Schulen als Pflanzstätten der Menschlichkeit gegangen sind. Dem sich und die Welt gefährdenden Kollektivwesen Mensch kann in der entfesselten Neuzeit nur mit kollektiven Bildungsanstrengungen begegnet werden, nur mit einer Schulbildung, die sich frei entfalten kann, ohne sachfremden Druck durch partikulare Machtinteressen, aus ehrlichen Anfängen heraus, in Offenheit für die Situation des Schülers und in Offenheit für die unverstellten Gegenstände.

1) Zur Bedeutung der Zwei-Reiche-Lehre für die Religionspädagogik und zu den Schwierigkeiten der diesbezüglichen Luther-Exegese vgl:
Anselm Helmut, Perspektiven des Religionsunterrichts, Theologische Religionspädagogik als Fragment, Gütersloh 1989

2) Luther Martin, Von weltlicher Obrigkeit, wie weit man ihr Gehorsam schuldig sei, zum Beispiel in Ders., Ausgewählte Schriften, Bornkamm und Ebeling (Hg), Band IV, Frankfurt (Insel) 1982, S.43f

3) Vgl. z.B. Ders. An die Ratsherrn aller Städte deutschen Landes, daß sie christliche Schulen aufrichten und halten sollen, 1524 und
Ders., Eine Predigt Martin Luthers, daß man Kinder zur Schule halten solle, 1530, in A.a.0.. Band V

4) Nipkow, Bildung als Lebensbegleitung und Erneuerung, Gütersloh 1990, S. 205f

5) Vgl. Goßmann Klaus (Hg), Reformziel Grundbildung, Ansätze zu einem neuen Bildungsverständnis der gymnasialen Oberstufe, Münster 1986

6) Nipkow Karl Ernst, Evangelisches Erziehungsverständnis und Evangelische Schulen, Korrespondenzblatt Evangelischer Schulen und Heime, Bielefeld 1985
Hier wird eine komprimierte Geschichte der Ideen und bildungspolitischen Konzepte geboten. Nicht weniger interessant ist es, den Gang durch die jüngste Geschichte der spannenden Unternehmung Evangelischer Schule als Schule inmitten unserer Wirklichkeit mit einem Praktiker und Verbandspolitiker zu machen. Dort wird eher der Niederschlag der konzeptionellen Paradoxien und Spagatübungen in der pädagogischen Alltagsdiskussion greifbar.
Vgl. Vogtmann Fritz Günther, Christ sein in der Schule, Der Beitrag evangelischer Lehrer-und Erzieherverbände zur Gestaltung der christlichen Schule, 1950-1990, Ansbach 1990

7) Vgl. K.H. Potthast, G.Gerth, Standortbestimmung Evangelischer Schulen, in Berg, Gerth, Potthast (Hg), Unterrichtserneuerung mit Wagenschein und Comenius, Versuche Evangelischer Schulen 1985-1989, Münster 1990, S.29-40, S. 34
Hier wird ausgesprochen, daß die Ausfüllung des Propriums von den Rändern her, das heißt vom außerunterrichtlichen Zusatzangebot her, allein immer weniger hinreicht.

8) Einen interessanten ersten Ein- und Überblick zu dem Niederschlag dieser Probleme in der Wissenschaft können geben: Pädagogik 3/88, zu dem Thema Kinder- und Jugendpsychologie, Aus Politik und Zeitgeschichte, Beilage zu Das Parlament, Sept. 1994, zu dem Thema Jugend und Gewaltbereitschaft

9) Zu dem Problem der unstrukturierten Lehrstoffmasse vgl.:
Fikenscher Konrad, Mosaik ohne Muster? Analyse der curricularen Lehrpläne für die neugestaltete gymnasiale Oberstufe in Bayern, in Lernen für die Zukunft, Ansätze zu einem neuen Bildungsverständnis der gymnasialen Oberstufe, Münster 1985, S.69-110

10) Luther Martin, Kleiner Katechismus, zum Beispiel in Evangelisches Kirchengesangbuch, Ausgabe für die Evangelisch-Lutherische Kirche in Bayern, 1980, S. 696

11) Barth Karl, Kirchliche Dogmatik I, 13 Bände und Registerband, Zollikon 1932-1968, S. 325

12) A.a.0., S. 328

13) Gröbel Otto, zit. nach Nipkow, Korrespondenzblatt 1985, S. 20

14) Ratschow Carl Heinz, Von den religiösen Implikationen jeden Unterrichts, in Berg, Evangelische Schulen 1990

15) A.a.0., S.141

16) A.a.0.

17) Nipkow Karl Ernst, Korrespondenzblatt 1985, S.40

18) Einen interessanten Überblick gibt:
Glaube und Lernen. Zeitschrift für theologische Urteilsbildung, Göttingen 2/1994, zum Thema „Naturwissenschaft und Theologie“
Vgl. dazu auch: Wagenschein Martin, Die beiden Monde, Zum Frieden zweier Weltauffassungen, in Scheidewege, 9(1979)4, S.463-475
19) Vgl. dazu vor allem Wagenschein Martin, Physik als ein Naturaspekt, in Ders., Die pädagogische Dimension der Physik, Braunschweig 1962, 1976 (4) Hier S. 26 die bekannte Wendung: „Es bleibt der Physik von der Natur vielleicht so viel oder so wenig übrig, wie von einem Blütenbaum bleibt. wenn wir seinen Schatten auf der Mauer ansehen: keine Farbe, kein Rauschen des Windes, kein Duft, kein Bienensummen, nur der Schatten: und doch sagt er Richtiges: Geometrisches. Die Projektion ist genau, aber arm.“

20) Zilleßen Dietrich, Schöpfung und Evolution, Bemerkungen zum Gespräch zwischen Theologie und Naturwissenschaft in religionspädagogischer Absicht, in Der evangelische Erzieher, Zeitschrift für Pädagogik und Theologie, 4/1987, „Schöpfung“ in Forschung und Unterricht, S. 425

21) Das Aufspüren betonen:
J.Bohne, G.Kieffer, Wilhelm-Löhe-Gesamtschule/Nürnberg, Schulportrait und Projektbericht, in Berg, Evangelische Schulen 1990

22) Vgl. zum Beispiel, wie Wagenschein biblische Phantasien, verzückende Erlebnisse, Ahnungen und philosophische Nachdenklichkeit seiner Kindheit und Jugend vorstellt, um unter anderem zu begründen, in welchem Horizont er später das Studium der Physik und Mathematik begann. In
Wagenschein Martin, Erinnerungen für morgen, 1983, 1989 (2), S. 11-18

23) Stettler Peter, „Schläft ein Lied in allen Dingen ...“ - Martin Wagenscheins naturphilosophischer Ansatz, in Forum Pädagogik, Sept. 1990, S. 114-121, S. 119f

24) Wagenschein Martin, Der Knabe mit dem Apfel, Naturphänomene, S. 73f

25) Vgl. Buck Peter, Einwurzelung und Verdichtung, Tema con variazione über zwei Metaphern Wagenscheinscher Didaktik, Dürnau 1997

26) Vgl. Wagenschein Martin, Lehren mit Respekt/Dialogische Allgemeinbildung in Mittelamerika, in Ders., Naturphänomene, S.57-65

27) Jean Paul, Vorschule der Ästhetik, in Werke Bd.5, N.Miller (Hg), München 1963, 1973(3), S. 129

28) Ebeling Gerhard, Dogmatik des christlichen Glaubens I, Tübingen 1987, S.138f

29) A.a.O., S. 116ff

30) Vgl. Wagenschein Martin, Das Fallgesetz im Brunnenstrahl, in Ders., Naturphänomene, S.199f
und:
Klein Hartmut, Das Fallgesetz im Brunnenstrahl, Wagenscheins Lehrstück in einer 11. Klasse in Amöneburg, in Neue Sammlung 1/1990, „Lehrkunst“, S. 38-43

31) Schleiermacher Friedrich Daniel Ernst, Pädagogische Schriften, 2 Bde., Th.Schulze/E.Weniger (Hg), Düsseldorf 1957, II, S. 54

32) Vgl. Nipkow Karl Ernst, Theologie der Natur - Natürliche Theologie, Manuskript zu einem Referat vom 12.10.1987 in Stuttgart

33) Vgl. Berg Hans Christoph, Religion auch in Physik und Deutsch? Überall wo sachgemäß!, in Ders., (Hg), Versuche Evangelischer Schulen, darin „6. Spiritualität als siebtes Unterrichtsprinzip“, S.20ff

34) Nipkow Karl Ernst, Bildung als Lebensbegleitung, S. 510

35) Rendtorff Trutz, Theologie in der Moderne, Über Religion im Prozeß der Aufklärung, Gütersloh 1991. S.303

36) Vgl. u.a. Hentig Hartmut von, Bildung, München Wien 1996

37) Vgl. z.B. R.Golz u.a. (Hg), Comenius und unsere Zeit, Baltmannsweiler1996

38) E.Lichtenstein, Bildung, in J.Ritter (Hg), Historisches Wörterbuch der Philosophie, Stuttgart 1971, Bd.1, S.921

39) A.a.0., S. 922

40) Th.Ballauff, zit. nach Wehnes Franz-Josef, Theorien der Bildung - Bildung als historisches und aktuelles Problem, in L.Roth (Hg), Pädagogik, Handbuch für Studium und Praxis, München 1991,

41) W.v.Humboldt, zit. nach E.Lichtenstein (Anm.38), S.926

42) Vgl. z.B. Wehnes Hinweise auf Humboldts Kritik der bloß beruflichen Bildung, Anm.40

43) Klafki Wolfgang, Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, Beiträge zur kritisch-konstruktiven Didaktik, 1985, Weinheim 1991, S. 35

44) E.Lichtenstein, Anm.38, S.936

45) Vgl. W.Klafki, Neue Studien, S. 45

46) Goßmann Klaus, Ein neues Bildungsverständnis der gymnasialen Oberstufe, Fragestellung und Ansätze, in Reformziel Grundbildung, Goßmann (Hg), Münster 1986, S.10
47) Vgl. z.B. Bollenbeck Georg, Bildung und Kultur, Glanz und Elend eines deutschen Deutungsmusters, Fft. a.M. 1994

48) Dohmen Günther, Was heißt Bildung?, in J.E.Pleines (Hg), Bildungstheorien, Freiburg, Basel, Wien 1978, S. 160-171, S.165

49) Willmann Otto, Didaktik als Bildungslehre, S. 658

50) Vgl. Dohmen (Anm 48)

51) Th.W. Adorno, Theorie der Halbbildung, in Ders., Gesellschaftstheorie und Kulturkritik, Frankfurt a.M. 1975, S.66-94, S. 69

52) Vgl. Berg Hans Christoph, „gelernt haben wir nicht viel...“, Porträt einer Schule im Hinblick auf Bildung und Demokratie, Gutachten, Braunschweig 1976, S. 377ff

53) Vgl. z.B. Stöcker Karl, Neuzeitliche Unterrichtsgestaltung, München 1984 (18), S. 178

54) Ratschow Carl Heinz, Von den religiösen Implikationen jeden Unterrichts, in Berg, Evangelische Schulen 1990, S.141

55) Die von dem russischen Religionsphilosophen Nikolai Alexandrowitsch Berdjajew stammende Wendung vom unheilbar religiösen Menschen ist hier auf das Lernen als substantielle Lebensäußerung des Menschen übertragen. Anthropologien, die den Menschen aus seiner unabänderlichen Ruhelosigkeit heraus begreifen, sind in der modernen Theologie naheliegend. Zum Beispiel:
Pannenberg Wolfhart, Was ist der Mensch?, Die Anthropologie der Gegenwart im Lichte der Theologie, Göttingen 1981 (6)

56) Doerfel Marianne, „Didaktik des Lebens“, Zum 400. Geburtstag von Johann Amos Comenius, Unitas Fratrum, Hamburg 1992

57) So bezeichnet sich Comenius in seinem Spätwerk „Unum necessarium“: „lch danke meinem Gott, dass er mich mein ganzes Leben hindurch einen Mann der Sehnsucht hat sein lassen“.
Vgl. Lochmann Jan Milic, Comenius, Freiburg i.d. Schweiz, Hamburg 1982, S. 7

58) Vgl. Neben Lochmann
Hofmann Franz, Jan Amos Comenius, Lehrer der Nationen, Köln 1976
Dieterich Veit-Jakobus, Johann Amos Comenius, Reinbek 1991
Schaller Klaus (Hg), Zwanzig Jahre Comenius-Forschung in Bochum. Gesammelte Beiträge, St. Augustin 1990

59) J.A. Comenius, Pforte der Dinge - Janua Rerum, E. Schadel (Hg), Hamburg 1989

60) Ders., Orbis sensualium pictus, Die sichtbare Welt, (Nachdruck der lat.-dt. Erstausgabe von 1658), Die bibliophilen Taschenbücher Nr. 30, Dortmund 1991(4)

61) J.A. Comenius, Didactica Magna, =
Comenius Johann Amos, Große Didaktik, Die vollständige Kunst alle Menschen alles zu lehren, übers. und herausg. von Andreas Flitner. Stuttgart 1954, 1993(8)

62) A.a.0., S.32 ff

63) Scheuerl Hans, Über Analogien und Bilder im pädagogischen Denken, in Zeitschrift für Pädagogik, Jg 5, S. 211-223, S. 215

64) Die Vignette auf den Titelseiten der Gesamtausgabe von Comenius didaktischen Werken von 1657 trägt die Umschrift: „Omnia sponte fluant - Absit violentia rebus“

65) J.A. Comenius, Pampaedia - Allerziehung, in dt. Übersetzung hrsg. von Klaus Schaller, (Schriften zur Comeniusforschung, Bd 209, Sankt Augustin 1991

66) Vgl. Lochmann (Anm. 57)

67) Nipkow Karl Ernst, Bildung als Lebensbegleitung, S. 219

68) Allhaft zu lehren, das wird besonders vom Titelkupfer der Gesammelten didaktischen Werke ins Bild gesetzt.
Vgl.: Berg Hans Christoph, Omnino, Comenianische Unterrichtserneuerung Evangelischer Schulen: Projektstruktur, Marburg 1986

69) Vgl. Nipkow Karl Ernst, Weisheit und Wahrnehmung - zur Bedeutung von J.A. Comenius für das Zusammenspiel von Naturwissenschaften, Geisteswissenschaften und Theologie in der Schule, Fachvortrag auf der Fachtagung 1992 des Ev. Schulbundes in Bayern am 17. Oktober in der Realschule Ortenburg, in Aktuell, Informationen zum evangelischen Schulwesen in Bayern 1/93

70) Vgl. Berg Hans Christoph, Lehrkunst 1995, S. 34ff

71) J.A. Comenius, Große Didaktik, S.112

72) A.a.O.

73) A.a.O., S. 38