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III. EIN MEISTERWERK DER LEHRKUNST
Goethes Italienische Reise neu gewichten

1. DER LEHRKUNSTWISSENSCHAFTLICHE ASPEKT

Im einleitenden ersten Kapitel haben wir mit den Augen des Literaten und Lehrers auf Goethes Italienische Reise geblickt, um die Voraussetzungen zu erhellen, die für die durchgeführte Unterrichtspraxis maßgebend waren. Für ein anfängliches Nachvollziehen des Unternehmens mochte dieses Vorgehen ausreichend gewesen sein. Wir haben aber im folgenden, nunmehr nach Kenntnisnahme des Unterrichtsprojektes, noch einmal ausführlich unter lehrkunst- bzw. literaturwissenschaftlichen Aspekten das Lehrstück theoretisch zu beleuchten. In welchem wissenschaftlichen Kontext ist es anzusiedeln? Was ist überhaupt ein Lehrstück? Welches sind die Grundbegriffe der Lehrkunst-Didaktik und wie lassen sie sich konkret im Hinblick auf die Italienische Reise nachweisen? Und was läßt sich über den "Aufführungsort" der Waldorfschule, an dem das Lehrstück entwickelt worden ist, sagen? Haben Implikationen dieser besonderen Schulform bestimmte Modifikationen des Lehrstücks nötig gemacht usw.? Der Amateur, also der Liebhaber, hat gesprochen. Nun gehört dem Wissenschaftler das Wort. Damit sei aber keinesfalls ein Schritt bezeichnet, der das Dargestellte abschließend ins rechte und einzig gültige Licht rücken und alles bisher Gesagte vor der Wissenschaftsinstanz revidiere wollte. Wichtiger als ausschließende und vereinseitigende Antworten der jeweiligen Praxis- und Theoriebefürworter ist das Gespräch beider Ansätze miteinander, für das die Lehrkunst-Didaktik ein Forum bieten möchte. Kapitel I und III bedingen einander. Die konkrete Vermittlung ist in der Beschreibung des Lehrstücks in Kapitel II angestrebt worden.

Im folgenden werden die ästhetische Dimension, die pädagogische Tradition und die didaktische Konzeption der Lehrkunst-Dramaturgie im allgemeinen dargestellt und Zug um Zug an Goethes Italienischer Reise exemplifiziert.


1.1. Die ästhetische Dimension der Lehrkunst

Enzensberger und das schöpferische Lernen und Lehren:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

(63) Hans Magnus Enzensberger: Diderots Schatten. Unterhaltungen, Szenen, Essays, Frankfurt am Main 1994, S. 387/8.

1994 erschien das Buch Diderots Schatten von Hans Magnus Enzensberger. Sein Untertitel lautet: Unterhaltungen, Szenen, Essays. Es baut sich aus acht, inhaltlich, stilistisch und formal sehr unterschiedlichen Kapiteln auf. Einige sind reine Fiktion und poetische Spielerei. So versucht etwa im ersten Text ein Besucher aus dem zwanzigsten Jahrhundert, gewissermaßen über die Zeiten hinweg, ein Interview mit Diderot zu führen, obwohl der bekanntlich schon im Jahre 1784 in Paris starb (Diderot und das dunkle Ei. Ein Interview). Das zweite Kapitel mit dem Titel Das unheilvolle Portrait nennt sich bereits selbst Eine Mystifikation. In ihm kommt eine fingierte Unterhaltung im Hause des französischen Philosophen zur Darstellung. Beiden einführenden Texten gemeinsam ist das Bemühen, sich dem aufklärerischen Denker biographisch anzunähern, ohne allerdings vergessen zu machen, daß wir dabei auf Spekulationen angewiesen bleiben. Der Tenor der Ausführungen ist stets die Hoffnung: Ja, so könnte es gewesen sein. Das könnte er so oder so ähnlich gesagt und getan haben. Gewißheit im historischen Maßstab ist nicht zu gewinnen. Sie ist aber auch nicht beabsichtigt. Es gibt eine Fülle literarisch belegter Anekdoten und Aussprüche Diderots, die hinreichend Stoff geben, ein biographisches Puzzle glaubhaft zu entwerfen. Aber im weiteren Verlauf des Enzensberger-Buches gerät der Leser in Texte hinein, die keine Annährerungsversuche im übertragenen Sinn mehr sind, auch keine Essays über den berühmten Vorläufer, sondern solide Übersetzungen aus französischen Originalschriften Diderots ins Deutsche (Gründe, meinem alten Hausrock nachzutrauern, oder: Eine Warnung an alle, die mehr Geld als Geschmack haben, 1768/1989). Und schließlich endet das Werk mit einer Komödie (Der Menschenfreund, 1984), ganz aus der Feder Enzensbergers, die sich erklärtermaßen in einen engen und verwickelten Zusammenhang mit philosophischen Grundfragen des französischen Enzyklopädisten stellt.
Bereits der Titel wirft ein bezeichnendes Licht, oder sprechen wir aus naheliegenden Gründen präziser von einem bezeichnenden Schatten, auf das, worum es geht. Die historische und literarische Bedeutung Diderots, in vielen authentischen Schriften und Publikationen dokumentiert und durch mannigfache literarische Äußerungen von Zeitgenossen herausgestrichen, ist ein kulturgeschichtliches Phänomen, das über Jahrhunderte hinweg lebendig geblieben ist. Die Grundfragen, die er stellte und zu beantworten suchte, bleiben aktuell. Immer wieder hat er neue Leser zu Einspruch oder Zustimmung herausgefordert. In jedem Fall ist Diderot anregend gewesen und das, wie Enzensbergers Buch belegt, bis in unsere Zeit hinein. Als der zeitgenössische deutsche Autor Diderots Komödie Est-il bon? Est-il-méchant? in die Hände bekam, sprang der zündende Funke des alten Literaten über. "Meine Diderot-Manie hat mich zuerst zu einer getreuen Übersetzung, dann zu einer freien Bearbeitung und schließlich zur respektvollen Zerstörung der Vorlage verführt. (...) Ich fing also an, die Geschichten, die mir allzu treuherzig schienen, zu radikalisieren oder durch andere, weniger harmlose zu ersetzen. (...) Dabei habe ich Diderots Werk, ebenso wie seine Biographie, rücksichtslos geplündert, und was ich dort nicht fand, dazuerfunden; anders gesagt, ich habe versucht, die pure Fiktion und den dokumentarischen Beleg miteinander zu vernähen, dergestalt, daß nur der Kenner imstande wäre, sie auseinanderzutrennen. Diderot selbst hat es in diesem Verfahren zu einer unübertrefflichen Meisterschaft gebracht." (63)
Der Hinweis auf Enzensberger möge hier am Anfang stehen, weil er, noch jenseits der eigentlich pädagogischen Disziplin, idealtypisch eines jener vielen Beispiele dokumentiert, die sich aus der jüngsten Gegenwart in ganz divergierenden Wissenschafts- und Kunstgebieten ausmachen lassen, um den Begriff Lehrkunst darzulegen.

Maß nehmen an "Meisterstücken":

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

(64 )Goethe: Rameaus Neffe. Ein Dialog von Denis Diderot. Übersetzt von Goethe. Zweisprachige Ausgabe, Frankfurt am Main 1996, Nachwort, S. 317.
(65) ebenda, S. 319.
(66) ebenda, S. 320.

 

 

 

 

 

(67) Rüdiger Schaper: Das andere Theater. "Voltaires Neffe" von H.M.Enzensberger in Berlin. In: Süddeutsche Zeitung, 29.1.1997.

 

 

 

 

 

(68) Johann Peter Eckermann: Gespräche mit Goethe, hrsg. von Paul Stapf, Wiesbaden o.J., S. 793.

Bei der Lehrkunst stehen am Anfang immer ein bestimmtes Werk, ein Phänomen, ein Symptom, eine Erfindung, eine Entdeckung oder ein bestimmter Gedanke, durch die Inhalte und Themen formuliert werden, die ein zentrales, bleibendes und wachsendes Interesse einzelner Menschen, ja, der ganzen Menschheit zur Frage, zum Problem werden lassen. Durch Diderots zu dessen Lebzeiten unveröffentlichtes Theaterstück Est-il bon? Est-il méchant? werden also beispielsweise grundsätzliche Fragen gestellt, die bereits im Titel auftauchen, und von deren Beantwortung offenbar viel für den einzelnen und die menschliche Gesellschaft abhängen. Der ursprüngliche Text ist zwar für einen sehr konkreten Anlaß und eine namentlich zu benennende Person verfaßt worden (zum Geburtstag der alten Freundin Mme de Meaux), aber er reicht in seinem wesentlichen Gehalt weit über die Tagesaktualität hinaus. Dieses Werk nun, in dem Diderot sein eigenes philosophisches Frage- und Antwortmodell in bezug auf das Gute dramaturgisch auf der Bühne, in sich abgeschlossen und mit Witz, durchzuspielen gedachte, entfaltet aufgrund seiner enormen Produktivität noch nach zweihundert Jahren seinen Reiz. Diderot, der Aufklärer, formuliert mit seiner subjektiven Sicht der Dinge und seiner spezifischen Methode, die bislang unumstößlichen philosophischen und gesellschaftlichen Fundamente zu hinterfragen, im gleichen Zug ein allgemeines Umdenken, das sich auch in anderen Lebens- und Wissenschaftsbereichen der damaligen Zeit artikulierte und dazu beitrug, einen generellen, geradezu revolutionären Umschwung der Geschichte herbeizuführen. Durch seine Gedanken bestärkt, bahnte sich ein Paradigmenwechsel an, der weitreichende Folgen hatte. Zu fragen, ob die literarische Geschichte Frankreichs nicht auch ohne Diderot ihren Fortschritt gemacht haben könnte, und ob nicht die Entdeckung des Sauerstoffs ohne Priestley oder die Begründung der abstrakten Malerei ohne Picasso hätte möglich sein können, bestätigt das Gesagte. Erstens haben ja tatsächlich auch andere Denker, Forscher und Künstler ähnliche Erfindungen, Entdeckungen und Anregungen gemacht und gefunden, wie es bei den Genannten der Fall gewesen ist. Gerade dieser Aspekt unterstreicht, daß es sich nicht allein um ein subjektives Trachten handelte, sondern daß es um "kollektive Lernereignisse" ging, die gewissermaßen "in der Luft lagen". Aber daß sie ein einzelner, in unserem Beispiel Diderot, dann tatsächlich formulierte, macht deutlich, wie, auf welche Weise und wodurch Entwicklungen konkret entstehen. Die forschenden Menschen waren und sind zu keiner Zeit nur besondere und beliebige Exempel eines abstrakt zu denkenden Weltgeistes oder Geschichtsprozesses. Das Gegenteil ist der Fall. Die Lerngeschichte der Menschheit, auf die wir heute zurückblicken, läßt sich nicht von den konkreten Beispielen und Namen sondern. Im Werk Diderots spiegelt sich die allgemeine Geschichte, und sie verändert sich durch dessen Einwirken nachweisbar. Alles andere ist Spekulation oder eine mißbrauchte Theoriebildung. Das "Ereignis" Diderot trug dazu bei, das bisher künstlich erzeugte Licht des Sonnenkönigs auszublasen. Gerade sein Schatten, der alle vermeintlich klaren Werte verdunkelnde, entzündete dadurch das Licht der Aufklärung. In diesen Kontext hinein stellt sich der moderne Aufklärer Enzensberger. Es scheint, als habe er Diderots zeitbedingte Antwort als Muster einer allgemeinen Fragestellung neu entdeckt.

Man gehe noch einmal die einzelnen Schritte der Entstehung von Diderots Schatten nach. Es sind im wesentlichen fünf: Enzensberger liest es im französischen Original, dann, zweitens, übersetzt er es. "Die Übersetzung ist vielleicht die intimste und unerbittlichste Form der Kritik. Sie zeigt mir die Brauchbarkeit des dramaturgischen Gerüstes und die geniale Anlage der Hauptfigur, aber auch das Schematische und Skizzenhafte der Durchführung" (Enzensberger, ebenda). Daraufhin entwickelt der deutsche Autor selbst eigene Entwürfe, die das "Libretto", das in sich niveauvoll ist (ein wichtiges Kriterium der Lehrkunst-Didaktik), aufgreifen, variieren, durchspielen, zu einem anderen Ende führen. Die damit neubearbeitete Form eines vorgegebenen ursprünglichen Materials wird ihrerseits, viertens, wieder einem Publikum vorgestellt, das (hoffentlich) den herübergereichten Ton aufnimmt und, fünftens, wiederum moduliert, aktualisiert und weiterreicht. Noch einmal steht der heutige Zuschauer vor dem Problem, das der französische Autor vor mehr als zweihundert Jahren hatte. Die Sicht Diderots wird also durch diese Annäherung keinesfalls als formales Ergebnis deklariert, sondern auch der Weg, der zum Ziel führte, tritt sinnenfällig und nachvollziehbar vor die Augen des Lesers.

Das sind die Stufen der Lehrkunst-Didaktik. Aus dem Schatten eines wirklich genialen Menschen, der bestimmten Menschheitsfragen eine in sich gültige Gestalt verliehen hat, tritt letztlich niemand heraus, der sich in einer wissenschaftlichen oder künstlerischen Tradition befindet. Leider vergißt der heutige Forscher und Suchende oftmals diesen historischen Kontext und glaubt, er müsse bei Null beginnen, weil er es nicht gelehrt bekommen hat, die Relevanz alter, vorliegender Entwürfe zu überprüfen. Wichtig dabei ist es allerdings, immer zu berücksichtigen: Es muß sich bei allen anregenden Vorlagen um wirklich gültige und in sich abgerundete "Meisterstücke" einer beliebigen Kunst- oder Wissenschaftsrichtung einer beliebigen Zeit oder Gesellschaftsformation handeln, die nicht theoretisch zum Tun aufrufen, sondern die schon ihrerseits ein "Modell" geben, in dem das zugrunde liegende Problem anschaubar ausgeführt worden ist. Ein theoretisches Programm, in zahlreiche trockene Paragraphen gefaßt, ist ebensowenig dazu geeignet, die Kunst des eigenen Lernens und Lehrens anzuregen wie die Überzeugung, man könne das eigene Tun ohne jegliche Vorgabe beginnen. Im ersten Fall geht es zu abstrakt und sinnlichkeitsfrei zu. Die Sphäre der Kunst wird vernachlässigt. Im zweiten Fall ist die Gefahr der Willkür zu groß und die Möglichkeit, das Erzeugte nachmachen zu können, zu gering. Hier bleibt die Wissenschaft mit ihrem Anspruch der Reproduzierbarkeit und Intersubjektivität auf der Strecke. Die Kunst des Lehrens, wie sie in diesem Zusammenhang verstanden wird, ist aber mit allen Sinnen und Gedanken der Welt und den Dingen zugewandt, und sie sucht sich ihre Vorbilder nicht aus dem "Wühltisch" kurzlebigen Modetheorien und postmoderner Beliebigkeiten, sondern aus dem Fundus einer ausgewiesenen und nachahmenswerten Tradition. Die vorliegenden bedeutsamen Exponate werden allerdings nicht museal als ausgebrannte Aschereste konserviert. Sollte noch eine Flamme in ihnen glühen, und das ist bei den hier gemeinten Vorlagen der Fall, so ist zu prüfen, ob und wie sie wieder zu erwecken sei.

Es ist im Hinblick auf Diderot und Enzensberger einerseits und auf den Lehrkunst-Begriff andererseits nicht nur möglich, an Goethe anzuknüpfen, es ist geboten. Im Winter 1804 auf 1805, Schiller stirbt und Goethe erkrankt selbst auf den Tod, übersetzte er erstmalig Diderots Werk "Rameaus Neffe" ins Deutsche, das die Franzosen erst später in der Rückübertragung der Goetheschen Übersetzung in die Originalsprache kennenlernten. "Die eigene Produktion war ins Stocken geraten, und er versuchte sich des Vergangenen zu versichern." (64) In einer schönen zweisprachigen, didaktisch gut aufgebauten Ausgabe, links der französische Originaltext, rechts die Goethesche Übersetzung, mit vielen illustrierenden Stichen von Zeitgenossen und belehrenden Anmerkungen und Nachträgen von Goethes Hand, wurde der Dialog schon für Hegel zu einem "Kronzeugen des Bewußtseins einer weltgeschichtlichen Veränderung." (65) Hegel und Goethe nehmen das Buch über den Musiker Rameau "als eine Quelle, die in all ihrer Fiktionalität eine Phase des historischen Prozesses oder seine Richtung deutlicher belegt als Dokumente oder wissenschaftliche Beschreibungen." (66) Wir sehen also deutlich, wie sich der einer künstlerischen Erquickung bedürftige Dichter schöpferisch anregen läßt, indem er an einem außergewöhnlichen, vorgegebenen Gegenstand das eigene Schreiben durch Nachahmung neu entzünden läßt. Es dürfte nun kaum erstaunen, daß auch bei diesem Stück Enzensberger wieder fündig geworden ist und er es mit seinem zuvor erschienenen Band Diderots Schatten nunmehr kompiliert und in Diderots Manier um eine weitere Variation reicher auf die heutige Bühne bringt. "Inzwischen nennt sich der in seiner Struktur kaum veränderte Text nicht mehr ‘Rameaus Neffe’, sondern ‘Voltaires Neffe’. Aus dem Komponisten wurde ein Philosoph. Aber nicht etwa Diderot, sondern eben Voltaire." (67) Ad Infinitum und immer wieder werden also diejenigen großen Themen und Lernereignisse der menschlichen Geschichte weitergereicht, die von der Sache her anregend bleiben. Wer ihnen begegnet, der verändert seinen eigenen Blick und schult an ihnen seine bisherigen Fähigkeiten. Noch wenige Wochen vor seinem Tod vertraut Goethe seinem Schreiber Eckermann an (17.2.1832): "Im Grunde aber sind wir alle kollektive Wesen, wir mögen uns stellen, wie wir wollen. Denn wie weniges haben und sind wir, das wir im reinsten Sinne unser Eigentum nennen! Wir müssen alle empfangen und lernen, sowohl von denen, die vor uns waren, als von denen, die mit uns sind. Selbst das größte Genie würde nicht weit kommen, wenn es alles seinem eigenen Innern verdanken wollte. Das begreifen aber viele sehr gute Menschen nicht und tappen mit ihren Träumen von Originalität ein halbes Leben im Dunkeln. Ich habe Künstler gekannt, die sich rühmten, keinem Meister gefolgt zu sein, vielmehr alles ihrem eigenen Genie zu danken zu haben. Die Narren! Als ob das überall anginge! Und als ob sich die Welt ihnen nicht bei jedem Schritt aufdränge und aus ihnen, trotz ihrer eigenen Dummheit, etwas machte! Ja, ich behaupte, wenn ein solcher Künstler nur an den Wänden dieses Zimmers vorüberginge und auf die Handzeichnungen einiger großer Meister, womit ich sie behängt habe, nur flüchtige Blicke würfe, er müßte, wenn er überhaupt einiges Genie hätte, als ein anderer und Höherer von hier gehen." (68)

Die Lehrkunst-Didaktik geht also weder von bildungs- noch lerntheoretischen Begründungen aus. Die tatsächliche Existenz und das mögliche Proklamieren bestimmter Schlüsselfragen (Klafki) oder die Interdependenz aller für den Unterricht relevanten Bereiche, nach deren Maßgabe sich die Inhalte des Lernens auszurichten hätten (Heimann), werden durchaus anerkannt, aber als Ansatz des Lernens und Lernenmachens bleiben sie zweitrangig. Im Vordergrund steht ein schöpferisches Lernen, das sich im Traditionsstrom vorhandener Meisterstücke auskennt, sich inhaltsbezogen an den spezifischen, "besonderen" Werken aus vielfältigen Lebens-, Kunst- und Wissenschaftsbereichen erfrischt und dadurch gleichermaßen eine allgemeine didaktische Progression fortschreibt, indem es das vorgegebene und gültige Maß aufnimmt und verändert. Es geht in diesem als schöpferisch bezeichneten Prozeß nicht nur darum, die einzelnen literarischen Vorlagen vergangener Jahrhunderte umzuschreiben und in ihnen zu streichen, was antiquiert ist, oder korrigierend zu ergänzen, was dem Zeitgenossen daran für die Gegenwart unentbehrlich zu sein erscheint. Produktiver ist der Gedanke, daß sich dadurch der mit den vorliegenden Werken beschäftigende Schüler, Student oder Lehrer selbst "beweglich" und dynamisch erhält. Diese durch konkrete, wenn auch bedingte Inhalte angeregte, anregende und für die Zukunft unabgeschlossene Potenz des Lernvermögens im Individuum ist die eigentlich schöpferische Instanz und didaktische Qualität, die in der Lehrkunst-Didaktik angeregt werden soll, wenn auf den "Traditionsstrom" hingewiesen wird, aus dem sich das Thema anhaltend und immer wieder neu bereichert.


Lessings heuristische Didaktik:

 

 

 

 

 

 

 

 

(69) Gottfried Hausmann: Didaktik als Dramaturgie des Unterrichts, Heidelberg 1959, S. 155.

 

(70) Vgl. Katrin Kesten: Fabeln, nach Lessing. In: Berg, Schulze: Lehrkunst, a.a.O., S. 263 ff.

 

 

 

 

 

 

 

 

(71)Gotthold Ephraim Lessing: Hamburgische Dramaturgie, München 1966 (Goldmann-Taschenbücher), S. 9.

 

 

Der Zeitgenosse Enzensberger hat nun freilich nicht nur inhaltlich vorliegendes, altes literarisches Material neu "aufbereitet", er hat, wie wir sahen, auch im methodischen Vorgehen seines aufklärerischen Schreibens zu benennende Vorläufer. Um die Antwort auf die Frage, was unter Lehrkunst zu verstehen sei, durch ein historisches Beispiel auszuweiten, sei auf Gottfried Ephraim Lessing verwiesen. Es ist bezeichnend, daß bei der Präzisierung grundlegender Lehrkunst-Begriffe zunächst gar nicht auf Pädagogen im eigentlichen Sinn hingeblickt werden muß. Im Gegenteil. Oft finden sich die hervorragenden Vertreter schöpferischen Lernens und anregenden Lehrens außerhalb der pädagogischen Wissenschaft. Es sind die frühen Philosophen wie Platon (Platonische Körper), die ersten ökologisch orientierten Lehrer wie Friedrich Junge (Der Dorfteich als Lebensgemeinschaft, 1885), der botanisierende J.J. Rousseau (Zehn botanische Lehrbriefe), der Physiker Faraday (Naturgeschichte einer Kerze), der Weltreisende Sven Hedin (Von Pol zu Pol), der Verhaltensforscher Konrad Lorenz (Er redete mit dem Vieh), der gegenwärtige Historiker Lothar Gall (Bürgertum in Deutschland) oder der norwegische Autor Jostein Gaarder mit seinem Buch Sofies Welt, einem "Roman über die Geschichte der Philosophie", die, um nur einige zu erwähnen, als Paten und Wahlverwandte der Lehrkunst-Didaktik zu benennen wären. Ihre Vorlagen haben sich, manche bereits mehrfach, im konkreten Unterricht mit Schülern bewährt.

In diesen Reigen gehört auch Lessing hinein. "Für Lessing war das Grundproblem der Didaktik, wie ‘ein allgemeiner Satz’ darzubieten sei, um ‘so faßlich wie möglich’ zu werden. Er meinte, dazu sei es nötig, eine ‘anschauende Erkenntnis’ von ihm zu vermitteln, die umso wirksamer sei, je ‘lebhafter’ sie sei." (69) Gottfried Hausmann exemplifiziert den dramaturgischen Lehrkunst-Ansatz an Lessings Fabeln und dessen Fabeltheorie. Katrin Kesten hat daraus unterrichtlich die möglichen Konsequenzen gezogen und, zur Nachahmung empfohlen, vorgemacht. (70) Lessings heuristisches Verfahren läßt sich aber auch im Hinblick auf seine Dramen und Dramentheorie nachweisen. 1767 wird er Dramaturg und Kritiker des Deutschen Nationaltheaters in Hamburg. Regelmäßig besucht und benießt er die dort zur Aufführung kommenden Stücke. Aber er beläßt es nicht dabei, in schöngeistiger Art die jeweiligen Handlungen zu verfolgen und in privater Sphäre ihre Entsprechung oder Abweichung zur aristotelischen Poetik folgenlos zu monieren. Er greift zur Feder, um die aufgeführten Schauspiel-Stücke öffentlich zu besprechen. Mehr noch: Im Betrachten der einzelnen Dramen entwickelt Lessing selbständig eigene und der Zeit angepaßte ästhetische Kriterien, wie und wodurch der entsprechende Autor oder Schauspieler die Qualität des aufgeführten Stückes hätte steigern können. Lessing benennt Fehler und Stärken im Detail. Er sagt präzise, wo und wodurch etwa der Autor fehlt, warum ein Stück und dessen Konzeption dichterisch mißraten sind und wann vielleicht nur der Schauspieler indisponiert gewesen sei. Ganz allmählich entsteht dadurch eine neue Dramentheorie. Berühmt geworden ist in diesem Zusammenhang zum Beispiel die Akzentverschiebung der aristotelischen Begriffe von "Mitleid" und "Furcht" im 74. und 75. Stück seiner neuen "Hamburgischen Dramaturgie" (1767 - 1769). 52 Theatervorstellungen unterzieht er auf diese Weise einer strengen, aber stets am konkreten Werk orientierten Kritik: "Diese Dramaturgie soll ein kritisches Register von allen aufzuführenden Stücken halten und jeden Schritt begleiten, den die Kunst sowohl des Dichters, als des Schauspielers, hier tun wird. Die Wahl der Stücke ist keine Kleinigkeit: aber Wahl setzt Menge voraus; und wenn nicht immer Meisterstücke aufgeführet werden sollten, so sieht man wohl, woran die Schuld liegt." (71) Bis zu diesem Umstand ähnelt Lessing manchem traditionellen Kritiker. Daß er sich aber nun seinerseits aufgerufen fühlt, eigene Stücke zu präsentieren, die jener an anderen Vorlagen entwickelten Kritik standhalten, ist neu. Das Schauspiel "Emilia Galotti" etwa gibt sinnenfällig ein selbstverfaßtes Modell dafür, wie Aufbau, Handlung, Personenkonstellation und Gehalt in "verbesserter" Weise für die Bühne bearbeitet werden könnten, als das bisher der Fall gewesen war. Praktisches Handeln, mit Gedanken durchdrungen, erzeugt eine realitätsbezogene Theorie. Diese schöpferische Theorie wiederum regt zu eigenem Tun an. Aufklärung ist bei Lessing ein konkreter, "materieller" Prozeß, ein stetig sich steigerndes Üben der handelnden Reflexion und des reflektierenden Handelns. In dieser ästhetisch-produktiven Tradition steht auch heute noch erklärtermaßen ein einzelner Kritiker und Autor wie Enzensberger. In dieser inhaltsbezogenen, schöpferischen Tradition steht insgesamt aber auch die Lehrkunst-Didaktik als pädagogische Disziplin.


1.2. Die pädagogische Tradition der Lehrkunst

Von Comenius bis Willmann:

(72) Hans Christoph Berg: Lehrkunst. In: Wörterbuch Schulpädagogik. Ein Nachschlagewerk für Studium und Schulpraxis, herausgegeben von Rudolf W.Keck und Uwe Sandfuchs, Bad Heilbrunn 1994, S. 196.

(73 )Hans Christoph Berg, Günther Gerth, Karl Heinz Potthast (Hrsg.): Unterrichtserneuerung mit Wagenschein und Comenius. Versuche Evangelischer Schulen 1985 - 1989, Comenius Institut, Ibbenbüren 1990, S. 447.

(74) Wolfgang Klafki: Didaktik. In: Historisches Wörterbuch der Philosophie, hrsg. von J. Ritter, Band 2: D-F, S. 234, Darmstadt 1972.

 

(75) Vgl. Comenius: Regeln zum ‘Sicher Lehren’. Zitiert aus: Unterrichtserneuerung mit Wagenschein und Comenius, a. a. O., S. 472.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

(76) Paul Heimann, Gunter Otto, Wolfgang Schulz: Unterricht. Analyse und Planung, 6. Aufl., Hannover, Dortmund, Darmstadt, Berlin 1972, S. 9.

(77) Zitiert aus Hans Christoph Berg: Suchlinien. Studien zur Lehrkunst und Schulvielfalt, Neuwied, Kriftel, Berlin 1993, S. 22.

Die Lehrkunst, so Berg in seinem Lehrkunst-Artikel im "Wörterbuch Schulpädagogik" (1994), bezeichne "derzeit noch kein ausgereiftes Konzept didaktischer Praxis und Theorie, sondern die Wiederentdeckung und Neufassung dieses traditionsreichen Begriffs als neue programmatische Entwicklungslinie der Didaktik." (72) Bereits 1986, als nurmehr erste ‘Suchlinien’ der Lehrkunst-"Wiederentdeckung" auszumachen waren, zitierte der Autor zu Beginn seines Beitrags "Lehrkunst im Traditionsstrom - Dank Wagenschein" den pädagogischen "Klassiker" Comenius mit den Worten: "Liebe Leser, seid gegrüßt! Didaktik heißt Lehrkunst". (73) 1638 hatte Comenius selbst seine ‘Didactica magna’ mit diesem Hinweis eröffnet. Der pädagogische Terminus "Didactica" tritt aber bereits 1613 bei dem als Begründer der Didaktik angesehenen Wolfgang Ratke (1571 - 1635) auf. "Ratke und seine Zeitgenossen übersetzten ‘D’ mit ‘Lehrart’ oder ‘Lehrkunst’ im Sinne einer methodischen Anweisung für das Unterrichtsverfahren."(Klafki)(74)  Im Rahmen der theologisch-spekulativen Ordo-Lehre, in die hinein Comenius die Didaktik einfügt, erhalten die Fragen des Lehrens und Lernens erst bei dem Bischof der Böhmischen Brüder eine besondere Bedeutung. Der Mensch, sein Leben und Sein, werden als eine Art Mikrokosmos angesehen, in denen sich gesetzmäßig und harmonisch der umgebende Makrokosmos der Welt und ihrer Gestirne auf natürliche Weise spiegelten. Die Sinnhaftigkeit und Göttlichkeit des umfassenden Kosmos werden dabei vorausgesetzt. Das Wachstum der ‘natürlichen Dinge’ vollziehe sich von selbst. An diesem Vorbild hätten sich deshalb auch die ‘künstlichen’ Verrichtungen zu orientieren. Comenius demonstriert im XVI. Kapitel der Großen Didaktik ("Die allgemeinen Erfordernisse des Lehrens und Lernens, d.h. wie man dabei mit Sicherheit zum Erfolg kommt") schematisch und sukzessive, wie die Ableitung der Erziehung vom Muster der Natur vonstatten zu gehen habe (Die Natur achte auf die passende Zeit, stelle den ‘Stoff’ vor der ‘Form’ bereit, nehme ein ‘passendes Material’ oder bereite es sich vor etc.). Comenius geht expressis verbis davon aus, daß die Grundlagen der neuen Lehrkunst, wie er sie versteht, durchaus im Leben, in der Welt zu finden seien, nicht sogleich und zwangsläufig im bekannten und zu erwartenden theoretischen Kontext der Wissenschaft. Das hat Folgen für seine Methode, Sprache und Inhalte: "Wem dies zu platt, zu bekannt, zu abgedroschen vorkommt, der möge sich erinnern, daß wir jetzt damit umgehen, aus jenen tagtäglichen und allgemein bekannten, von gutem Erfolg begleiteten Vorgängen in der Natur und Kunst (außerhalb des Gebietes der Schule) jene weniger bekannten abzuleiten, auf die unser Streben gerichtet ist." (75) Wenn damit aber die Erziehung zur ‘Frömmigkeit’ als ‘Lehre’ oder ‘Unterricht’ verstanden wird, "wird die Didactica magna zur Pädagogik schlechthin, zur ‘allgemein gültigen Kunst, alle alles zu lehren’" (Klafki, ebenda).

Durch die ausgesprochen spirituelle, pansophische Lehrkunst des Comenius erhalten die didaktischen Fragestellungen der Folgezeit entscheidende Impulse, auch wenn deren theologische Implikationen in der Regel nicht übernommen werden. Für die sich anschließenden dreihundert Jahre gilt die Gleichung "Didaktik heißt Lehrkunst" jedenfalls als selbstverständlich. Denkern wie Rousseau, Pestalozzi, Herbart, Humboldt, Schleiermacher, Hegel und Fröbel bleibt sie, wenn nicht immer mit dem terminologischen Anspruch, so doch stets im Bewußtsein der ursprünglichen Tradition, vertraut. Die Entwicklung dieses pädagogischen Leitbegriffs kulminiert schließlich, eindrucksvoll, aber für lange Zeit letztmalig, in Otto Willmanns "Didaktik als Bildungslehre" (1882/88). "Wie Schleiermacher sieht Willmann, daß die Inhalte der Bildung den großen geistigen ‘Mächten’ entstammen und wie diese geschichtlichem Wandel unterworfen sind. Herbart folgend, betont Willmann gegenüber dem didaktischen Scientismus, der die Inhalte der Bildung als Propädeutika der Fachwissenschaften ansieht oder sie aus letzteren direkt abzuleiten versucht, den Primat pädagogischer Kriterien, die bei ihm - als in zunehmendem Maße bewußt katholischem Denker - wesentlich durch bestimmte ethisch-religiöse Vorentscheidungen determiniert sind" (Klafki, ebenda). Die Kontinuität der abendländischen Kulturentwicklung, die Willmanns Didaktik zugrunde liegt, wird aber spätestens mit Beginn des 20. Jahrhunderts nachhaltig in Frage gestellt. Die Erschütterung der einheitlichen Kulturtradition wird jetzt "das Stimulans des didaktischen Denkens der Pädagogik in der Dilthey-Nachfolge" (Klafki, ebenda). Die Didaktik wandelt sich von einer Kunst zur Wissenschaft. Bei Erich Weniger wird sie im engeren Sinne als "Theorie der Bildungsinhalte und des Lehrplans" (vgl. Klafki, 1972) verstanden. Heimann, Otto, Schulz orientieren sich in ihrer Begriffsbildung 1965 mit ihrer "Theorie des Unterrichts" nicht so sehr "an einer bildungstheoretischen als an einer schlichten lerntheoretischen Auffassung von Unterricht." (76) In Wolfgang Klafkis "kritisch-konstruktiver Didaktik", durch die Auseinandersetzung mit dem Berliner Modell bedingt, ist Didaktik die "Theorie der Ziele und Inhalte der Organisationsformen bzw. Methoden und Medien schulisch institutionalisierten Lehrens und Lernens."(1974) (77) Durch die Unterrichts- bzw. Lehr-Lern-Wissenschaft, in welcher Variation sie heute auch auftreten mag, ist die Lehrkunst anachronistisch geworden. Seit knapp hundert Jahren wird sie "randständig, verschwindet aus den Lexika, bleibt Zentralbegriff nur für randständige reformpädaogigsche Aktivgruppen (Waldorfpädagogik); zwar tradieren NOHL, FLITNER und SPRANGER noch den Begriff, aber es hilft nicht: Lehrkunst wird unmodern und ungeläufig." (Berg, Suchlinien, S. 22)

Für das Verständnis einer "Neuentdeckung" der Lehrkunst scheint bedeutsam, daß Berg nicht unkritisch an Comenius, Otto Willmann und die Jahrhundertwende anknüpfen kann. Gerade in der manchmal poientierten, aber stets produktiven Auseinandersetzung mit der modernen Didaktik des 20. Jahrhunderts entwickelt er seinen genuinen Ansatz. Die denkerische Abgrenzungsfigur gegenüber "herrschender" Didaktik treibt erst die eigene Begriffsbildung voran, nicht nur der Rekurs auf den traditionsreichen Kontext. Schon das frühe Dokument von 1986 gibt darüber Auskunft: "Didaktik wurde m. E. praktisch und theoretisch in die falsche Alternative von Lehrkunst oder Unterrichtswissenschaft, von Kunst oder Wissenschaft zerrissen, statt in die richtige Additive (besser: ins Integral) von Kunst und Wissenschaft gefügt und als Kunstwissenschaft entwickelt. Statt also der traditionellen ‘Didaktik als Lehrkunst’ eine moderne ‘Didaktik als Unterrichts-, als Lehr-Lern-Wissenschaft’ entgegenzusetzen, wäre das richtige Modernisierungsprogramm die weiterführende Ergänzung der Didaktik als Lehrkunst durch Lehrkunstwissenschaft (und Lehrkunstinstitutionen)." (Berg, Suchlinien, S. 22) Die Lehrkunst-Didaktik braucht den Widerspruch, die kritische, sachliche Begleitung, aber sie braucht vor allem konkrete Lehrstücke, verschiedene durch- und ausgeführte Exempel und die Bereitschaft, die Vorlagen "nachzuspielen", um sie inhaltlich evaluieren und perfektionieren zu können.


Die genetisch- sokratisch- exemplarische Methode und die Lehrstücke bei Wagenschein: Bereits in den Suchlinien tituliert Berg aufgrund seiner eigenen biographisch-universitären Erfahrungen und pädagogisch-wissenschaftlichen Übereinstimmungen Martin Wagenschein als einen "Findling in der heutigen Didaktiklandschaft" (Berg, Suchlinien, S. 23), mit dem sich ihm allmählich "die völlig andere Urlandschaft der Lehrkunstdidaktik mit ihren Lehrstücken und Lehrregeln im Traditionsstrom" (ebenda) eröffnet habe. Wagenschein bezeichnete es als entscheidend, daß Schülerinnen und Schüler in bezug auf eine anfänglich undurchschaubare Sache noch einmal in diejenige Situation gebracht werden, die bestand, als ein bestimmtes Phänomen noch nicht hinreichend erkannt und benannt, eine Entdeckung noch nicht gemacht worden waren. Der Lehrende soll nicht zu schnell ein überliefertes Lernpensum verabreichen, Antworten produzieren und an die Tafel schreiben und mit durchaus "richtigen" Ergebnissen operieren. Neben dem Erreichen des Zieles kommt es vor allem auf den Weg an, der zu ihm hinführt. Wagenschein bezeichnete das lernen-machende Vorgehen als genetisch, dem griechischen Wort "gignomai" abgelesen, das so viel wie "werdend, entstehend" bedeutet. Sokratisch ist diese Methode darüber hinaus insofern, als daß sie "vorläufiges" Wissen, bekannte Begriffe, gewohnte Vorstellungen hinterfragt, die von den Kindern, meist ungewollt und unbewußt, mitgebracht werden. Der Lehrende möge Halb- und Scheinwissen entlarven, damit eine ungetrübte und tatsächliche Begegnung mit der Sache eintreten könne. "Stechfliege" soll der sokratisch vorgehende Lehrer werden und eine "Hebamme" zugleich. Und schließlich ist die Trias der Wagenscheinschen Methode durch den Begriff exemplarisch umschrieben. Eine Lösung, Lernerfahrung oder Einsicht darf danach nicht erst am Ende einer empirisch langen Reihe stufenhaft gebauter Einzelschritte stehen, sondern sie soll bereits in der zu bearbeitenden einzelnen Sache ansichtig werden und aufleuchten. "Exemplarisch ist ein Lehrgang, wenn ein erstaunliches und möglichst alltägliches Phänomen die Fragequelle ist und bleibt, und wenn die Antworten in die Weite der Welt und in die Tiefe der Philosophie führen." (Berg/Schulze: Lehrkunst, S. 356)
Nun werde Wagenschein aber verkannt, so der weiterführende Hinweis Bergs, wenn er ausschließlich als Begründer der genetisch-sokratisch-exemplarischen Methode fungieren müsse. Er habe vor allem als Didaktiker konkret gezeigt, wie und an welchem Gegenstand zu lernen und zu lehren sei. Wagenschein unterbreitete tatsächlich ein erstaunliches Repertoire bestimmter Standardthemen (Himmelskunde, Sechsstern, Fallgesetz etc.), aus dem er immer wieder seinen Studenten am geschaffenen Lehrstück demonstrierte, worum es ihm ging. Bei Wagenschein wird an der Sache Pädagogik gelernt, und im Hinblick auf pädagogische Fragestellungen fällt dem Interessierten eine Fülle fachlichen Wissens zu. Am Anfang der Wagenschein-Didaktik stehen keine bildungs- oder lerntheoretischen Grundsätze, um vorab Kriterien zu erörtern, die im Anschluß daran an brauchbaren Exempeln statuiert werden, sondern umgekehrt: Im Zentrum steht der besondere Gegenstand, das exemplarische Lehrstück, das in dem Maße allgemeine theoretische Dimensionen eröffnet, in dem es zunächst selbst durchdrungen und erschlossen wird. Wohl kennt er die Frage der Rationalisierbarkeit des Verhältnisses vom Allgemeinen zum Besonderen, aber er beantwortet sie durch eine dem künstlerischen Tun verwandte pädagogische Praxis. Trennende Grenzen verlaufen keineswegs zwischen den Bereichen der formalen und materialen Bildung, von Poesie, Wissenschaft und Religion, sondern nur, und hier allerdings unerbittlich, zwischen Sein und Schein, zwischen Ungenauigkeit, Vorurteil und gaukelndem Nicht-Wissen einerseits und wirklichem Verständnis, Zuwendung und Liebe, wenn diese Begriffe für die allgemeine Erziehungs-Wissenschaft auch eher unbestimmt bleiben dürften, andererseits. Kenntnisreich und produktiv hat Wagenschein seinen Spürsinn für didaktische Quellenschriften bewiesen und sich nicht gescheut, auf diese vermeintlich überholten Vorbilder bzw. Vorlagen hinzuweisen (z. B Euklid oder Galilei). Die Voraussetzungen und Ergebnisse dieser "Muster" wurden zum Ausgangspunkt seiner eigenen Versuche, indem er sie zunächst bescheiden und sorgfältig nachahmte. Wagenscheins Didaktik schöpfte aus dem Traditionsstrom vorliegender Exempel. Mit seiner hinweisenden Geste auf andere "Meister" offenbart er sowohl die eigene Methode seines Lernens, als er auch dem Zeitgenossen gleichzeitig eine Vorstellung von der bedeutsamen historischen Dimension gibt, in der sich heutiges didaktisches Forschen bewegt. Diese Grundfigur läßt sich als konstitutiv auf die Lehrkunst-Didaktik Bergs und Schulzes übertragen. Die beiden Autoren haben die Möglichkeiten, Grenzen und Fortentwicklung der Wagenschein-Methodik wiederholt und hinreichend nachgewiesen.

Die dramaturgische Didaktik Hausmanns: Neben Wagenschein ist Gottfried Hausmann als zweiter Pate der Lehrkunst-Didaktik zu benennen. Auch seine Arbeit Didaktik als Dramaturgie des Unterrichts (1959) geht von der doppelten Einsicht aus, daß die didaktischen Methoden nur in begrenztem Maße rationalisierbar seien und daß "ein wesensgesetzlicher Zusammenhang zwischen den bildenden Gehalten und den Weisen ihrer Aneignung besteht, die Methoden also nicht, wie das bei fast allen früheren Rationalisierungsversuchen der Fall war, ohne Rücksicht auf die anzueignenden Gegenstände ausgearbeitet werden dürfen" (Hausmann, S. 60). Bei der Behandlung zentraler Grundfragen der Didaktik zeigt sich für ihn, daß die dramaturgische Sichtweise, die sich aus der Beschäftigung mit sprachlichen und inhaltlichen Intentionen und Strukturen des Dramas und seiner Geschichte ergibt, "zu richtungsweisenden Aufschlüssen und maßgebenden Einsichten führen kann" (Hausmann, S. 148). Der Autor exemplifiziert deshalb auch ausführlich die Bedeutung metaphorischer Bezeichnungen für den Erkenntnisfortschritt in der Didaktik, und er entdeckt die Dramaturgie als deren Schlüssel. Ausführlich untersucht er im historischen Rückgriff auf Philosophen, Künstler und Didaktiker (von Platon bis Copei und Roth) deren Gebrauch poetischer Bilder und Vergleiche. Auch "bei Wagenschein wurden die Bildungsvorgänge und das Unterrichtsgeschehen nicht nur gelegentlich auf Grund formaler Ähnlichkeiten mit dramaturgischen Tatbeständen verglichen, sondern durchgehen mit Kategorien charakterisiert, die die didaktisch wesentlichen Phänomene unmittelbar als eine Art Drama erscheinen ließen." (Hausmann, S. 62)

Zur "Poetik" des Aristoteles:

 

 

 

 

 

 

 

 

(78) Aristoteles: Poetik. Übersetzung, Einleitung und Anmerkungen von Olof Gigon, Stuttgart 1961, S. 30 (reclam).

 

 

 

(79) Aristoteles: Poetik, a.a.O., S. 8 (Einleitung).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

(80) Wolfgang Schadewaldt: Furcht und Mitleid? In: Hermes, Zeitschrift für klassische Philologie, 1955.

Es ist unbestritten, daß die Bestimmung der Strukturgesetze des Dramas und deren Relevanz für die Didaktik auf der "Poetik" des Aristoteles basieren, jedenfalls zu einem wichtigen Teil. Erstaunlicher dagegen ist es, daß Hausmann wie selbstverständlich diesen Begründungszusammenhang voraussetzt, aber gerade ihn nur verhältnismäßig lakonisch behandelt. Verweilen wir deshalb etwas ausführlicher bei der "Poetik", um uns im Rückgriff auf sie noch einmal die wesentlichen Bausteine einer Tragödie im Sinne des Aristoteles klarzumachen.
Im Gegensatz zu Platons Ideenlehre begreift Aristoteles die Ideen als Formprinzip der realen Gegenstände. Für ihn gibt es keine Ideen, die nicht im Menschen realisiert wären. Die Formprinzipien werden in den Realzuständen aufgesucht und setzen dadurch einzelne Seinsbereiche frei. Nicht indem der Mensch von den Dingen absieht, gelangt er zur Erkenntnis, sondern indem er auf sie blickt, sie sucht und untersucht. Aristoteles lehnt deshalb auch Platons Polemik gegenüber der Dichtung ab, da sie für ihn, wie die anderen Gegenstände auch, zweifelsfrei zur vorhandenen Welt gehört und mit Erkenntnisgewinn beschrieben werden kann. Gegen Platons Methodenmonismus entwickelt Aristoteles adäquate pluralistische Erkenntnismethoden, die sich ihrem jeweiligen ethischen, politischen oder poetischen Weltbezug anzugleichen verstehen. Der Mensch ist eben nicht nur ein logisch-philosophisch denkendes, moralisch lebendes und politisch agierendes Wesen, sondern auch ein poetisch nachahmendes.

Die berühmt gewordene Formulierung seiner "Poetik" lautet: "Die Tragödie ist die Nachahmung einer edlen und abgeschlossenen Handlung von einer bestimmten Größe in gewählter Rede, derart, daß jede Form solcher Rede in gesonderten Teilen erscheint und daß gehandelt und nicht berichtet wird und daß mit Hilfe von Mitleid und Furcht eine Reinigung von eben derartigen Affekten bewerkstelligt wird."(78) Eine Tragödie, so lesen wir weiter, müsse also sechs Teile haben, in denen sie ihre jeweilige Qualität besitze: Mythos, Charakter, Rede, Absicht, Szenerie und Musik.

Zunächst ist Dichtung "Nachahmung" (Mimesis), allerdings nicht im naturalistischen Sinn des 19. nachchristlichen Jahrhunderts als bloße Reproduktion der gegebenen äußerlich gemeinen Realität. Andererseits grenzt sich die Mimesis aber auch deutlich gegenüber einem subjektiven, phantastischen und willkürlichen Dichten ab. Was vom Zuschauer "erkannt" werden soll, das ist die Nachahmung, d.h. Darstellung einer "höheren" Realität, die sich in der Dichtung ausdrückt. Wenn sich aber damit der Zuschauer oder Leser einer Dichtung als Erkennender verhält, dann wird er, wie es die Philosophen fordern, seiner Bestimmung als Mensch gerecht. Nachahmung erzeugt Lust, da sie Erkenntnis schafft. Der Inbegriff der höchsten Glückseligkeit und das Ziel aller Philosophie sind ja das Erkennen der Wahrheit. "Die Dichtung als ‘Nachahmung’ der Wirklichkeit nimmt, wenn auch aus der Ferne, an diesem Erkennen teil." (79) Was aber, konkret gefragt, ahmt die Dichtung nach? Keinesfalls Charaktere, jedenfalls nicht vornehmlich. Gewiß sind alle Personen mit bestimmten Charaktereigenschaften versehen, die ihrem Auftreten eine gewisse seelische Farbe geben, aber das bleibt eher zufällig und unwesentlich. Wichtiger ist das Handeln der Personen. Man kann sich gut ein Drama ohne Charaktere vorstellen, aber nicht ohne Handlung. Auf die Nachahmung der Handlung kommt es an, sowohl in stofflicher als auch in formaler Hinsicht. Die Handlung muß in dreifacher Weise ein organisches Ganzes darstellen: Die Einheit der Dichtung wird dabei nicht durch einen einzelnen Helden konstituiert, dessen Leben akribisch und additiv nacherzählt wird. Sie beruht vielmehr darauf, daß der Dichter eine in sich geschlossene Handlung seines Protagonisten exemplarisch herausgreift und alles wegstreicht, was nicht wesentlich zu ihr gehört. Das ist auch der Gegensatz zur Geschichtsschreibung, die auf bloßes Nacherzählen angewiesen ist und empirisch Faktum an Faktum reiht. Die Handlung des Dramas muß deshalb, das ist ihre zweite Bestimmung, ein "einwandfrei kohärentes Ganzes sein" (Poetik, S. 11). Es geht nicht um die Darstellung einzelner Taten, sondern um deren Zusammenziehung und Synthese, um einen Mythos, der einen Anfang und ein Ende besitzt (Synthesis pragmaton). Und schließlich benötigt die Handlung einen bestimmten Umfang. Ein Drama ist nicht beliebig kurz oder lang zu gestalten. Werden diese Voraussetzungen eingehalten, so gelingt es dem Zuschauer, durch Eleos und Phobos, also durch außerordentlich starke Affekte, die im Deutschen (von Lessing) nur unzureichend mit den Worten Mitleid und Furcht übersetzt worden sind, die zunächst erregte und anschauende, später dann erkennende Seele, einer Katharsis (Reinigung) zuzuführen. Da der Begriff Katharsis in der gesamten "Poetik" des Aristoteles kein zweites Mal erwähnt wird, dürfte Wolfgang Schadewaldt Recht behalten, wenn er sie, anders als Lessing in seiner "Hamburgischen Dramaturgie", nicht als moralisch bessernde, läuternde Wirkung bezeichnet, sondern eher im medizinisch-kultischen Sinn als "Purgation, Ausscheidung, die den Organismus oder auch die Seele von beschwerlichen und störenden Stoffen und Erregungen befreit und mit dieser Befreiung zugleich ein elementares Wohlgefühl, nämlich die Empfindung einer lustvollen Erleichterung hervorruft." (80) Nach dem Betrachten eines Dramas ist die Seele des Zuschauers wieder im "Gleichgewicht". Allerdings ist es nicht erneut jenes "alte" Gleichgewicht, das schon vor der Aufführung und ihrer Handlung bestand, sondern eine durch Lust erregte und durch Erkenntnis bereicherte Harmonie.


Von der Poetik zur Didaktik:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

(81) Hamann: Magus des Nordens. Hauptschriften, hrsg. von Otto Mann, Leipzig o.J., S. 419.

Wie beim Drama ist auch im Unterricht deutlich zu unterscheiden, was als unterrichtende Handlung eine Kette äußerer Geschehnisse darstellt, und was sich als bildender Vorgang der Abläufe im Inneren der beteiligten Personen vollzieht. Zu berücksichtigen ist dabei, daß sich ein wechselseitiges und permanentes Verhältnis der äußeren Handlung und des inneren Vorgangs einstellt. "Bei jeder methodisch angelegten Unterrichtshandlung schiebt sich zwischen den vordergründigen pragmatischen und den hintergründigen idealen Nexus dann noch ein realer Nexus ein, der hier der didaktische heißen müßte und ein Vordringen in die letzten Tiefen allererst möglich macht" (Hausmann 113). Die Analogie von Didaktik und Dramaturgie, von Unterricht und Schauspiel ist Hausmann keineswegs nur eine hypothetische Konstruktion. Würden die kategorialen und funktionalen Bestimmungen der modernen Dramaturgie auf die Didaktik projiziert, so ergäben sich folgende zehn Übereinstimmungen: "1. Das Bildungsgeschehen ist weitgehend dramatisch bestimmt (...). 2. Der wesentliche dramatische Bildungsprozeß hat handlungsmäßiges Gepräge (...). 3. Das dramatische Bildungsgeschehen entspringt einer spannungsgeladenen didaktischen Situation..." (Hausmann, S. 144/5). Es sei, viertens, mehrdimensional, und werde, fünftens, durch Motive zielstrebig gerichtet. Im dramatischen Bildungsgeschehen könnten, sechstens, der Gestaltenreichtum der Welt und ihre Widersprüchlichkeit an einem einzelnen Beispiel sichtbar gemacht und gelöst werden. Durch behütende oder gegenwirkende Maßnahmen könne, siebtens, der Bildungsprozeß im Unterricht "ausgelöst, gesteuert und gestaltet werden" (146). Dafür böten sich, analog zur "geschlossenen" bzw. "offenen" Form des Dramas, auch unterschiedliche Formen des Unterrichts an. Neuntens vollziehe sich auch das dramatische Bildungsgeschehen in und zwischen Personen und bedürfe schließlich, zehntens, "wesentlich des Mittels der Sprache" (147). Die in der Dramaturgie bewährte Problemordnung, wie sie Aristoteles vorgebeben hatte, läßt sich auch in wenigeren Absätzen verdeutlichen: "1. den ein ‘Thema’ vergegenwärtigenden Unterricht, 2. den auf ‘Gesetzen der Einheit uind Entfaltung’ beruhenden ‘Gang des Unterrichts’, 3. die ‘Figuren’ des Unterrichts und 4. die didaktische ‘Rede’: das Unterrichtsgespräch" (Hausmann, S. 104). Es muß als Hausmanns große Leistung anerkannt werden, daß er gegen die heutige wissenschaftliche Rezeption zentrale Texte dramaturgischer und didaktischer Literatur wiederentdeckt und ernstgenommen hat. Gewiß wäre es ohne ihn schwieriger geworden, etwa auf Hamanns sokratische und dramaturgische Hermeneutik zu stoßen. Der "Magus des Nordens" hatte immerhin bereits 1763 "Fünf Hirtenbriefe das Schuldrama betreffend" geschrieben, um seinen Freund, den Rektor Lindner, und dessen Abhandlung "Beitrag zu Schulhandlungen" (1762) gegen die Kritik Lessings zu verteidigen. Der Gedankengang des frühen Lehrkünstlers Hamann bewegt sich jedenfalls gänzlich in dem hier beschriebenen Rahmen: "Ich will Ihnen, geschätzter Freund, hiermit nur so viel sagen, daß Begriffe und Lehren für Schüler in eben das Spiel, wie die Charaktere auf der Bühne, gesetzt werden sollten, und daß ein Schuldrama sich vornehmlich durch die Niedrigkeit und Wichtigkeit des Gesprächs hervortun müsse, endlich daß ein Mann, der eine kleine Republik von Kindern zu regieren, und dessen ganzes Amt mit einem Schauspiele von fünf Aufzügen die meiste Ähnlichkeit hat, die Triebfedern des Dialogs gründlich kennen und weitertreiben könnte als die berühmtesten Soliloquisten, Shaftesbury und Diderot." (81)
In jedem Fall ist, wie im folgenden nachzuweisen sein wird, seine Didaktik als Dramaturgie des Unterrichts neben der Methodik und Didaktik Wagenscheins als zweite Säule der Lehrkunst-Didaktik zu bezeichnen, die ihrerseits aus mannigfachen Übergängen beider Vorlagen und des durch sie gewonnenen neuen Blicks auf den historischen und systematischen Horizont einer langen, weitgehend vernachlässigten wissenschaftlichen und künstlerischen Tradition besteht.

1.3. Die didaktische Konzeption der Lehrkunst

Lehrkunst-Didaktik bei Hans Christoph Berg und Theodor Schulze:

 

 

 

 

 

Der Begriff der Lehrkunst-Didaktik, wie ihn Berg und Schulze programmatisch verwenden, kann, wie wir sahen, historisch bereits an Comenius anknüpfen. Und doch ist er durch diesen geschichtlichen Rekurs noch keinesfalls zureichend begründet. Mit der ungewöhnlichen Verbindung von Kunst und Lehre bzw. Lernen werden vielmehr zwei Bereiche in eine für die didaktische Erkenntnis fruchtbare Spannung gesetzt, die heute als getrennte Disziplinen angesehen werden. Verbergen sich hinter den Teilen des Kompositums auch grundsätzlichere Fragen epistemologischer Natur, was denn ästhetische bzw. logische Erkenntnis in engeren Sinne sei, so dürfte verständlich sein, daß darauf in unserem Zusammenhang nicht eingegangen werden kann. Unter drei bescheidener zu formulierenden Aspekten und in Anlehnung an Wagenschein und Hausmann scheint es aber doch möglich, den Begriff sinnvoll einzugrenzen und die beiden Hälften der Lehre und der Kunst nachvollziehbar miteinander in Beziehung zu bringen.

Lehren meint hier zunächst einmal ganz allgemein, einen Impuls zu geben, "lernen zu machen". Statt eines programmierten Lernens, mit dessen Hilfe Informationen weitergegeben und Handlungsanweisungen ausgeführt werden sollen, statt bestimmter Methoden und Interaktionen geht es der Lehrkunst stärker darum, Anregungen zu erwecken, die sich nicht nach Erreichen eines Zieles im Augenblick erschöpfen. Im Hinblick auf Texte, Schüler, Themen und Inhalte wenden sich Berg und Schulze eher an die Kunst und deren Imaginations- und Intuitionsmöglichkeiten als an die empirische Forschung. Neben dieser intentionalen Einübung eines "anderen Blicks" auf die Fragen der Didaktik ist die Lehrkunst zudem ein inhaltszentrierter Ansatz. Im Mittelpunkt steht ein lernenswerter Inhalt, mit dem sich über eine bestimmte Zeit hin Schüler und Lehrer befassen. Die Grob- und Feinzielplanung einer einzigen Unterrichtsstunde im 45-Minuten-Takt kommt hier ebenso wenig in Betracht wie der reihende Gestus eines Unterrichtsprojektes über ein halbes oder ganzes Schuljahr hin. Ein Lehrstück steht zunächst für sich allein, es hat einen selbständigen Charakter. Zu seinem tätigen Begreifen bedarf es keiner vorangegangenen Kapitel als Verständnisvoraussetzung, die das Lehrstück etwa als Sequenz fortsetzt. An diese thematisch zentrierte Unterrichtseinheit mittlerer Reichweite, etwa 10 bis 20 Stunden, werden als Kristallisationspunkt aber besondere Ansprüche gestellt. "Ein Lehrstück ist eine dramaturgisch gestaltete Vorlage für eine begrenzte, in sich zusammenhängende und selbständige Unterrichtseinheit mit einer besonderen, konzept- und bereichserschließenden Thematik" (Lehrkunst, S. 361). Der genetisch zu erarbeitende Gegenstand, die Sache, das Experiment sollen, wie im Drama, mehrere "Knoten" schürzen. An ihnen muß sich gewissermaßen in einer dramatischen Handlung eine geistige Verdichtung anknüpfen lassen. Wie im Drama sind die Handelnden in einen "Konflikt" zu führen, der zum Motiv wird, eine Lösung zu suchen. Damit das nicht zufällig geschehe, ist jener Prozeß durch die Konzentration auf eine exemplarische Vorlage vorzubereiten. Die dafür günstigen Dichtungen oder "Stücke", wie Wagenschein sagt, stehen freilich oftmals nicht "fertig" und bereits didaktisch vorgeklärt in aufbereiteten Schulbüchern oder ausgewogen formulierten Lehrplänen, sondern finden sich in ihrer für den Unterricht und die Schulstube noch nicht "domestizierten" Form ungekürzt und im "Rohzustand" bei Künstlern und Wissenschaftlern. In der Hinwendung zu diesen originalen Vorlagen und Kunststücken, in ihrer Durcharbeitung und Nachahmung entstehen erst jene didaktischen Kriterien, die ein Urteil darüber erlauben, ob ein "Lehrstück" gefunden worden ist. Die vorliegende "Fabel" einer interessant erscheinenden Vorlage ist abzuklopfen, ob sie zu einer "Didaktischen Fabel" aus- oder umgebaut werden kann. Enthält sie ein besonderes Lernereignis der Menschheit, "ein Thema, das die Menschen anhaltend und immer wieder neu beschäftigt hat" (Berg/Schulze: Lehrkunst, S. 386)? Und besitzt dieses "kollektive" Lernereignis eine Gestalt, die lehrbar ist? Zu lernen ist an einem exemplarisch gegebenen Beispiel nur, wenn das Thema in eine Folge von zusammenhängenden Handlungen und Lernsituationen überführt werden kann. Wo liegt die "Lehridee" des Stückes? An dieser Stelle hat sich der Lehrende als "Regisseur" einzubringen. Er "inszeniert" die Lernhandlungen in einer Weise und mit einer Sprache, daß die Schülerinnen und Schüler selbst zu tätigen und gleichermaßen sich betrachtenden "Spielern" werden, die sich durch Szenen und Akte auf einen Schlußpunkt hin bewegen. Die Lehridee wird von den Lernenden nicht nur "eingesehen", "verstanden" oder im schlimmsten Fall "abgehakt". Sie wird "erspielt" und realisiert sich nur im konkreten Fortschreiten der "Didaktischen Fabel". Schon bei Hausmann lesen wir: "Im Ensemble der Klasse spielen die Schüler sich nicht nur in die ständigen Rollen ein, die die Struktur des Schullebens vom ‘Helden’ bis zum ‘Intriganten’ und ‘Spaßmacher’ nahelegt, sondern auch in transitorische Funktionen der wechselnden motivisch bedingten Situationen. So ergeben sich von Fall zu Fall anders bestimmte Hauptrollen und Nebenrollen, Spieler und Gegenspieler, sowie besondere Gruppenkonstellationen, deren Grundmuster von der Parteiung über die Formierung von Teams und ‘Chören’ bis zur Sonderung in Darsteller und Publikum variieren können." (Hausmann, S. 138) In jedem Fall aber hat sich die Aktivität des Lehrers und der Schülerinnnen und Schüler vornehmlich immer nach den Erfordernissen des jeweiligen Themas und der didaktischen Situation zu richten.

Wenn wir die Bestimmungen einer "Lehrstück-Dramaturgie", die Theodor Schulze ausführlich und systematisch exemplifiziert (Lehrkunst, S. 361 - 420), anfänglich zusammenfassen wollen, ergeben sich folgende drei Aspekte: Lehrkunst-Didaktik ist produktiv. Sie hat zunächst eine Didaktische Fabel zu finden (oder zu erfinden), sie hat sie zu einem Lehrstück auszuarbeiten und schließlich im Unterricht zu inszenieren. Lehrkunst-Didaktik ist also ein genetisches - dramaturgisches - exemplarisches Lehren und Lernen, bei dem das sokratische Moment, wie es Wagenschein vorsah, stets anwesend ist oder je nach Bedarf hinzutreten kann.

Blicken wir im folgenden etwas näher auf den Begriff Lehrstück, wie er im außerpädagogischen Rahmen verwendet wird, um danach die gesammelten Bestimmungen an Goethes Italienischer Reise ablesen zu können.


Das Lehrstück - Allgemeine Hinweise:

(82) Georg Büchmann:Geflügelte Worte, München, Zürich 1959.

(83) Vgl. Die Religion in Geschichte und Gegenwart. Handwörterbuch für Theologie und Religionswissenschaft, dritte, völlig neu bearbeitete Auflage, herausgegeben von Kurt Galling, Tübingen 1960 (4. Band).

(84) Vgl. Historisches Wörterbuch der Philosophie. Hrsg. von Joachim Ritter und Karlfried Gründer, völlig neubearbeitete Ausgabe des "Wörterbuchs der philosophischen Begriffe" von Rudolf Eisler, Darmstadt 1980, Band 5.

(85) Wilhelm Hehlmann: Wörterbuch der Pädagogik, neunte, durchgesehene und ergänzte Aufl., Stuttgart 1971.

(86) Christoph Wulf (Hrsg.): Wörterbuch der Erziehung, 3. Aufl., München 1976.

(87) Funk-Kolleg Erziehungswissenschaft. Eine Einführung, hrsg. von Wolfgang Klafki u.a., Frankfurt am Main 1971.

Der Terminus Lehrstück ist im wissenschaftlichen Diskurs ebenso wenig geläufig wie in der nicht-wissenschaftlichen Rede. Der Begriff Lehre dagegen, alleinstehend oder als Kompositum mit anderen Bezeichnungen, ist weit verbreitet. Ein Blick in repräsentative, nicht fachgebundene Nachschlagewerke offenbart diesen Sachverhalt. In Büchmanns populärer Sammlung der Geflügelte(n) (82) Worte ist mit Bezug auf Seneca immerhin zu lesen, durch Lehren werde gelernt ("Docendo discitur"), aber unter dem Stichwort Lehrstück bleibt die Truhe des ansonsten reichen Zitatenschatzes leer. Der Große Brockhaus von 1932 kennt den Begriff nicht. Im Rechtschreib-Duden, auf empirische Vollständigkeit hin angelegt, verbirgt sich das Wort orthographisch korrekt immerhin noch in einer Fülle anderer möglicher Ergänzungen zum leitenden Begriff "Lehre", aber bereits im Duden-Bedeutungswörterbuch taucht es wie im Duden-Herkunftswörterbuch nicht mehr auf. Eine Erklärung wird nicht gegeben. Der Theologe, Religionswissenschaftler und -pädagoge findet im siebenbändigen Handwörterbuch Die Religion in Geschichte und Gegenwart (83) wohl die Begriffe "Lehramt", "Lehre", "Lehrer" (sogar das eigene Stichwort "Lehrerinnen") und "Lehrgewalt", aber einen Hinweis auf das Lehrstück bekommt er nicht. Das bisher (1998) auf neun Bände gediehene Historische Wörterbuch der Philosophie (84) bringt, auf zwei ganzseitige Spalten verteilt, viel vom "Lehrgedicht", und, in lapidare zweieinhalb Zeilen geronnen, noch etwas vom "Lehrsatz", aber auch hier sucht man den Begriff Lehrstück vergeblich. Wilhelm Hehlmanns Wörterbuch der Pädagogik,(85) sehr beredt im Hinblick auf "Lehrmittel", "Lehrplan" oder "Lehrstoff", schweigt, wenn es um das Lehrstück geht, genauso wie das Wörterbuch der Erziehung. (86) Dasselbe Faktum schließlich bietet die weitverbreitete dreibändige Funk-Kolleg-Einführung zur Erziehungswissenschaft, (87) die ihrerseits mannigfache Ausführungen zu "Lehrmitteln" oder "Lehrzielen" macht, das Stichwort Lehrstück aber nicht erwähnt.

Selbst Rousseaus "Zehn botanische Lehrbriefe", bereits 1781 erstmals in deutscher Sprache erschienen, wären heute vollends verschollen, wenn nicht die Lehrkunst-Didaktik in ihnen wieder jenes heitere und belehrende Werk entdeckt hätte, das es für viele Generationen durchaus einmal gewesen ist. Derzeit sind aber auch die Lehrbriefe auf dem Buchmarkt vergriffen.


Lehrstück und Roman:

 

 

 

 

(88) Peter Handke: Die Lehre der Sainte-Victoire, Frankfurt am Main 1980, S. 74.

 

 

 

 

 

 

 

 

(89) Italo Calvino: Wenn ein Reisender in einer Winternacht. Roman, 3. Aufl., München 1987, S. 290 (dtv).

(90) Ulrich Greiner: Der Mann, der jedes Buch nur einmal schrieb. In: Die Zeit, Nr. 40, 27.9.1985, S. 63.

(91) Vgl. Reinhard Dithmar (Hrsg.): Fabeln, Parabeln und Gleichnisse, 5. Aufl., München 1978.

Ein anderes Bild ergibt sich, wenn Literatur zur Ästhetik und Dichtkunst eingesehen wird. Bisweilen taucht dort der Begriff "Lehrstück" verborgen hinter Titeln erzählender Prosa auf, so zum Beispiel im 1980 erschienenen Text Peter Handkes: Die Lehre der Sainte-Victoire. In neun Kapiteln entwirft Handke hierin durchaus eine Art ästhetischen Lehrstücks, das in der Malerei Cézannes seinen Ausgangspunkt nimmt und dadurch das eigene Schreiben beeinflußt sieht. Der Leser "lernt" im Prozeß des Lesens jenen beschriebenen Gipfelaufstieg auf den südfranzösischen Berg kennen, zu dem der Autor sich einstmals tatsächlich anregen ließ, und verändert seinerseits durch die Lektüre des Buches die eigenen Wahrnehmungsmöglichkeiten gegenüber der Welt. Cézanne malte auf etlichen Gemälden immer wieder von verschiedenen Perspektiven aus die Sainte-Victoire als Motiv. Handke beschritt mit dieser gewonnenen "Lehre", die er durch seinen Text für sich und die Öffentlichkeit ins Wort bringt, den wirklichen Berg und setzte das Erfahrene in Literatur um. Der Leser kann nun am Werk Maß nehmen, um den angebahnten Weg weiter zu beschreiten. "Bisher handelte es sich hier vor allem um einen Maler und einen Schriftsteller; um Bild und Schrift. Jetzt aber wird es fällig, zu erzählen, wie der Maler Paul Cézanne mir als ein Menschheitslehrer - ich wage das Wort: als Menschheitslehrer der Jetztzeit erschien." (88) Das Geheimnis der Bilder Cézannes bestehe darin, daß sie Botschaften bzw. Vorschläge eines neuen Sehens enthielten. Handke knüpft in seiner Ästhetik durchaus an Elemente der Lehrkunst-Didaktik an, wie sie hier in Rede steht. Eine solide Beweisführung dieser These müßte allerdings Thema einer anderen Untersuchung werden. Das Prosastück stellt durchaus ein Lehrstück dar, meidet aber, bewußt oder aus Unkenntnis, den Terminus selbst.

Ein zweites Beispiel aus dem Bereich erzählender Prosa sei erwähnt. 1979 erschien im italienischen Original (deutsch 1983) der Roman Wenn ein Reisender in einer Winternacht (Se una notte d’inverno un viaggiatore) von Italo Calvino. Er "enthält", wenn wir das etwas unstatthaft sagen dürfen, in zwölf Kapiteln die Ästhetik und Poetik des Autors in bezug auf den Vorgang des Schreibens und Lesens. Der Erzähler des Romans - es ist nicht mit letzter Sicherheit zu ermitteln, um wen es sich dabei eigentlich handelt - begreift den Akt des Bücherproduzierens und Lesens als einen "Schwellenübertritt", den der Lesende unbewußt vollzieht, um aus dem Reich seiner empirischen Faktizität in die real vorhandene oder vielleicht auch nur eingebildete Sphäre der Phantasie zu gelangen. Herauszufinden, ob Poesie also "nur" Schein oder durchaus auch Wahrheit eröffnet, das könnte als Thema des Calvino-Romans benannt werden. Interessant ist es nun allerdings, daß der Autor seine ästhetischen Anschauungen nicht theoretisch erörtert, sondern daß er sie in Form von zehn verschiedenen kleinen Geschichten durchspielt, die alle einen Anfang, aber kein rechtes Ende zu haben scheinen, die den Leser verwirren, enttäuschen, erheitern und zu den nämlichen Gedanken anregen. "Beim Lesen geschieht etwas, worüber ich keine Macht habe", (89) heißt es einmal zwischen zwei Geschichten. Calvino "lehrt" also nur, indem er erzählt. Er führt vor, daß ein Text jedweder Art immer nur Bruchstück ist und vom Leser zum Sinn erhoben wird. Das literarische Subjekt, der Erzähler, verflüchtigt sich, und auch das Objekt, das Buch, wird fraglich und fragwürdig. Eine irgendwie geartete Einheit wird nur erzeugt, indem das gewohnte Kontinuum eines Romans destruiert wird. Im Nachruf auf den 1985 verstorbenen Autor erkennt Ulrich Greiner als Rezensent den Roman Wenn ein Reisender in einer Winternacht als "ein ironisches Lehrstück" (90) . Calvino sei "ein poeta doctus" gewesen, "überaus belesen, theoretisch beschlagen, ein literarischer Denker, der in den großen Traditionen der Literatur zu Hause war" (ebenda). Greiner spricht damit die wesentlichen Grundbegriffe der Lehrkunst-Didaktik an. Es geht erstens um den "wissenden Könner" (oder den "handelnden Kenner"), es geht zweitens um ein Aufgreifen und Weiterführen der vorgegebenen großen Tradition, und es geht drittens schließlich darum, diese Zusammenhänge und Voraussetzungen durch ein "Lehrstück" zu manifestieren. Aber mit den Hinweisen auf Handke und Calvino mag deutlich geworden sein, wie schwierig es ist, hin und wieder in der Fülle erzählender Dichtung wirkliche Lehrstücke zu entdecken. Entweder sind die bewußt didaktisch formulierten Texte, etwa die Parabeln, Gleichnisse und Beispielerzählungen (91) keine Lehrstücke in der hier gemeinten Art, oder es handelt sich, wie wir sahen, um "versteckte" Literatur, die nicht unter dieser Gattungsbezeichnung firmiert. Systematisch und terminologisch sichereren Boden betritt die Untersuchung erst, wenn sie sich dem Bereich der Dramatik nähert.


Lehrstück und Drama:

(92) Gero von Wilpert: Sachwörterbuch der Literatur. 5., verbesserte und erweiterte Aufl., Stuttgart 1969.

 

(93) Otto F. Best: Handbuch literarischer Fachbegriffe. Definitionen und Beispiele, überarbeitete und erweiterte Neuauflage, Frankfurt am Main 1982.

 

 

In Wilperts Sachwörterbuch der Literatur (92) oder im Handbuch literarischer Fachbegriffe (93) von Best finden sich expressis verbis ausgewiesenermaßen präzise, wenn auch kurze Definitionen. Ein Lehrstück, so Wilpert, sei eine Form der Lehrdichtung, eine Sonderart des sogenannten Thesenstückes, also Teil der Tendenzliteratur. Seine vornehmlichste Aufgabe bestehe darin, Zuschauer für ein bestimmtes soziales oder politisches Ziel und Ideal zu gewinnen. "Verwirklicht bes. von B. Brecht in seiner mittleren Schaffensphase" (S. 430). Ausschließlich in Brechtscher Manier erläutert Best den Lehrstück-Begriff, indem er die ästhetischen und politischen Definitionen des Autors referiert. Es ist unbestritten, daß vor allem Brecht das Lehrstück als eine Art terminus technicus in die Dichtkunst, genauer gesprochen in die Dramaturgie des Theaters, eingeführt, exemplifiziert und weiterentwickelt hat. Zwar versieht auch ein Autor wie Max Frisch, der seiner Literatur oft eine einordnende Textsortenbezeichnung hinzugesellte (Die Chinesische Mauer- Eine Farce; Biografie - Ein Spiel; Homo faber - Ein Bericht ), sein Stück Biedermann und die Brandstifter mit dem Untertitel Ein Lehrstück ohne Lehre, aber es ist im Hinblick auf eine Lehrstück-Untersuchung historisch und definitorisch berechtigt und naheliegend, die Erläuterungen Brechts als Ausgangspunkt zu wählen. Mit dem Hinweis auf Brecht (1898 - 1956) mag sich auch erklären, warum sich der Lehrstück-Begriff, der politisch (marxistisch orientiert) und dramaturgisch (episches Theater) so entscheidend und neu von dessen künstlerischer Biographie dominiert und für lange Zeit besetzt worden war, und nach Maßgabe dessen er auch als einziger Autor von Weltrang eine Anzahl konkreter Lehrstücke als Muster schrieb, dramaturgisch bewußt in der Tradition Erwin Piscators einrichtete und inszenierte, in einer weitgehend bürgerlichen Rezeption innerhalb und außerhalb des deutschen Kultur- und Theaterlebens wenig durchzusetzen vermochte. Die Bezeichnung Lehrstück wird also bislang, wie wir sahen, meist als ein dramentheoretischer Fachbegriff assoziiert. So wenig geläufig er deshalb auch sein mag, so fruchtbar kann er sich erweisen, wenn ideologische und fachspezifische Grenzen relativiert werden. Eine zustimmende oder ablehnende Kritik der angesprochenen politischen Implikationen und der Brechtschen Lehrstück-Vorstellungen kann in unserem Zusammenhang vernächlässigt werden. Die kurze und formale Exemplifikation aber, was denn ein Lehrstück im ästhetisch-dramaturgischen Sinn sei, soll die sachliche Grundlage dafür schaffen, um verstehen zu können, welche Aufnahme und Variation der Begriff Lehrstück im Rahmen der Lehrkunst-Didaktik erfahren hat und in welcher gewandelten Bedeutung er dort anzutreffen ist.

Zur Theorie des Lehrstücks bei Bertolt Brecht:

(94) Marianne Kersting: Das epische Theater. Zur Struktur des modernen Dramas, 4. Aufl., Stuttgart, Berlin, Köln, Mainz 1969, S. 9.

(95) Kersting, a.a.O., S. 9.

(96) Alle folgenden Brecht-Zitate werden, wenn nicht gesondert vermerkt, dem Reclam-Heftchen Arbeitstexte für den Unterricht. Theorie des Dramas, Stuttgart 1992, entnommen. Vgl. S. 83.

 

 

 

 

 

 

(97) Vgl. hierzu auch Volker Klotz: Geschlossene und offene Form im Drama, 8. Aufl., München 1976.

(98) Kersting, a.a.O., S. 10/11.

(99) Brecht: Reclam, a.a.O., S. 73.

(100) Brecht: Reclam, a.a.O., S. 73.

(101) Peter Szondi: Theorie des modernen Dramas (1880 - 1950), 10. Aufl., Frankfurt am Main 1974, S. 117.

(102) Das wird im künstlerischen Rahmen nach wie vor getan. Vor allem Giorgio Strehler versuchte mit seinen Inszenierungen verschiedener Lehrstücke seit 1962 mit dem "Piccolo Theatro Milano" immer wieder neu, "der spielerischen Seite des Theatermachers Brecht noch näher" zu kommen. Vgl. Heribert Seifert: Lehrstücke für Schauspieler. Entdeckungen am Brecht-Festival in Mailand. In: Neue Zürcher Zeitung, 22.12.1995, S. 31.

(103) Vgl. Bertolt Brecht: Lehrstücke, 134. - 183. Tausend, Reinbek bei Hamburg 1971.

(104) Die Einheit theoretischer und praktisch nachvollziehbarer Didaktik stellte Brecht nicht nur im Rahmen des Theaters unter Beweis. Der Essay Fünf Schwierigkeiten beim Schreiben der Wahrheit etwa wird in Form, Inhalt und Methode dem unteilbaren Anspruch gerecht, konkret und nachvollziehbar zu zeigen, zu demonstrieren und zu lehren, was wert ist, gelehrt zu werden, und wie die Mittel zu erreichen sind, es zu tun. Vgl. Bertolt Brecht: Politische Schriften, 11. und 12. Tausend, Frankfurt am Main 1978, S. 70 - 86.

"Von der römischen Antike bis zur Gegenwart untersteht das abendländische Drama und seine Ästhetik dem bestimmenden Einfluß seines großen Ursprungs, der griechischen Tragödie und ihrer einzig überlieferten Poetik, der des Aristoteles." (94) Die grundlegenden Gedanken des Philosophen haben in ihrer künstlerischen Umsetzung vielfache Formen durchlaufen, mannigfache Modifikationen erfahren und teilweise auch zu Gegenpositionen herausgefordert, "meist in Berufung auf Shakespeare, den großen Antiaristoteliker". (95) Als Leitstern der europäischen Theaterkunst aber ist die zentrale Stellung der aristotelischen Poetik und ihre Leuchtkraft durch Jahrhunderte unbestritten.

In denjenigen Schriften über das Theater, die Brecht während seiner Emigrationszeit verfaßte und die, durch das intensive Studium marxistischer Gedanken bedingt, eine Abkehr von eigenen expressionistischen Versuchen darstellen, entwirft er erstmalig und dezidiert die weltanschauliche Grundlage seines späteren künstlerischen Schaffens. Mit ihnen wird er sich als der moderne Anti-Aristoteliker des 20. Jahrhunderts etablieren. Vor allem in den 1938 überarbeiteten Anmerkungen zu der Oper Aufstieg und Fall der Stadt Mahagonny findet sich die wesentliche und berühmt gewordene Gegenüberstellung der dramatischen und epischen Form des Theaters. Bereits die "großen Aufklärer Diderot und Lessing" (96) seien durch ihre Hinweise, das Theater hätte vornehmlich nicht nur ein Ort des bloßen Pläsiers oder andererseits der trockenen Belehrung zu sein, sondern eine "Stätte der Unterhaltung und Aufklärung" (S.83), auf Distanz zu einer Kunstauffassung gegangen, die im Lauf der Zeit ihre Intention in der Herstellung des ordinären oder kulturell gehobenen Amüsements erfüllt sah. Es gab also durchaus, und das nicht erst seit dem 18. Jahrhundert, den Umstand, daß sich die Bühnenkunst und ihre Ästhetik formal ganz legitim in der Tradition des Aristoteles wähnen durften und inhaltlich doch nur Unterhaltungswert produzierten. Und auch das Gegenteil ist nachweisbar. Naturalismus und Expressionismus hätten durch die einseitige Betonung der Verwissenschaftlichung der Kunst bzw. durch ihren Solipsismus jegliche Phantasie, "den Spieltrieb und das eigentlich Poetische" (Brecht, Relam, S. 83) lahmgelegt. Die lehrhaften Elemente des Naturalismus "schädigten deutlich die künstlerischen Elemente" (Brecht, S. 83), und "Der Lehrwert des Theaters schrumpfte zusammen" (Brecht, S. 84), wenn an den Expressionismus gedacht werde. Brechts "nicht-aristotelischer" oder eben "epischer" Versuch ist deshalb zwar eine besondere Ausformung derjenigen Theatertheorie und Bühnenkunst, die zugleich unterhaltend und belehrend sein will, aber letztlich keine neue Erfindung. Es gibt, wie nachgewiesen ist (Kersting), in Einzelheiten durchaus Übereinstimmungen der nicht-aristotelischen Theorie mit der aristotelischen, die aber die wesentliche Akzentverschiebung nicht beeinträchtigt. Obwohl Brecht immer wieder darauf hinweist, Theater habe belehrend zu sein, so ist es doch, wie wir sahen, eine unzutreffende Rezeption, wenn die Dialektik von Unterhaltung und Belehrung nur mit dem Hinweis auf das Didaktische seiner Dramen aufgelöst wird. Dieses vielfach anzutreffende bewußte oder unbewußte Mißverständnis Brechts zu korrigieren, ist geboten, wenn der ungeteilte künstlerische Anspruch seines Schaffens nicht aufgegeben werden soll. Die mögliche Gefahr sei hiermit zumindest hinreichend angesprochen, wenn im folgenden themengemäß auch der theoretisch-didaktische Anteil der Brechtschen Dramenästhetik, also das Belehrende, im Vordergrund stehen muß. Ein fruchtbarer Erkenntnisgegensatz gestaltet sich deshalb weniger durch die Konfrontation der Personen Aristoteles - Brecht, ihrer historischen Besonderheit oder unterschiedlichen Wirkung (im klassischen deutschen Drama etwa oder im Sturm und Drang) und der an sie anknüpfenden oder variierenden Terminologie, (97) sondern durch den Antagonismus der formalen Grundstruktur ihrer Theorien "Wir möchten also als aristotelisch eine Dramaturgie bezeichnen, die mehr oder weniger den Forderungen nach den berühmten Einheiten, nach Kausalität der Handlungsfolge, Verflochtenheit der Szenentechnik, nach Konflikt und Auslösung der Katastrophe nachzukommen sucht, als nichtaristotelisch aber eine Dramaturgie, die all diese Anweisungen außer acht läßt, d.h., die Handlung dehnt sich frei aus in Raum und Zeit, sie folgt nicht den Gesetzen der Handlungskausalität; die Szenentechnik unterliegt dem Prinzip der Reihung und der Selbständigkeit der einzelnen Teile; das Drama kann eine umfassendere Sicht, eine höhere Objektivität annehmen, wie sie, nach der Schiller-Goetheschen Formulierung allgemein dem Epos eigen ist." (98) Das oben genannte Schema aus den Anmerkungen zur Mahagonny-Oper benennt als markante Merkmale der dramatischen Form des Theaters, daß die Bühne einen Vorgang verkörpere, den Zuschauer in eine Aktion verwickele, dessen Aktivität verbrauche, ihm Gefühle ermögliche, Erlebnisse vermittle und er dadurch in eine Handlung hineinversetzt werde. Hier werde mit Suggestion gearbeitet, die Geschehnisse verliefen linear, die Triebe des Menschen würden dargestellt und Normen besseren Handelns entworfen. Das Denken bestimme das Sein. Der Zuschauer des dramatischen Theaters sage sich: "Ja, das habe ich auch schon gefühlt. - So bin ich. - Das ist nur natürlich. - Das wird immer so sein. - Das Leid der Menschen erschüttert mich, weil es keinen Ausweg für ihn gibt. - Das ist große Kunst: da ist alles selbstverständlich. - Ich weine mit den Weinenden, ich lache mit den Lachenden." (99) Diametral entgegengesetzt dazu listet Brecht nun die Aspekte des epischen Theaters auf. In ihm "erzähle" die Bühne einen Vorgang. Sie mache den Zuschauer zu einem Betrachter, wecke seine Aktivität, erzwinge von ihm Entscheidungen, setze ihn der Handlung gegenüber. Hier werde mit Argumenten gearbeitet, nicht mit Suggestion. Die Geschehnisse verliefen in Kurven, statt der Triebe würden die Beweggründe gezeigt. Das gesellschaftliche Sein bestimme das Denken, nicht umgekehrt. Und schließlich sage der Zusachauer des epischen Theater: "Das hätte ich nicht gedacht. - So darf man es nicht machen. - Das ist höchst auffällig, fast nicht zu glauben. - Das muß aufhören. - Das Leid dieses Menschen erschüttert mich, weil es doch einen Ausweg für ihn gäbe. - Das ist große Kunst: da ist nichts selbstverständlich. - Ich lache über den Weinenden, ich weine über den Lachenden." (100) Diese vorgenommenen Veränderungen, Akzentverschiebungen wie Brecht es nennt, haben gemein, daß sie das dramatische Ineinanderübergehen von Subjekt und Objekt vermeiden wollen und statt dessen ein episches Gegenübergesetztsein zu konstituieren suchen. "Die wissenschaftliche Gegenständlichkeit wird so in der Kunst zur epischen und durchdringt alle Schichten des Bühnenstücks, seine Struktur und Sprache so gut wie seine Inszenierung." (101) Das Werkverzeichnis Brechts macht deutlich, daß er sich als Autor darum bemühte, beispielhafte epische Theaterstücke zu schreiben: Mutter Courage und ihre Kinder. Eine Chronik aus dem Dreißigjährigen Kriege (1939) demonstriert eindeutig, wie einer Frau, der durch den Krieg alle Kinder genommen werden, die Einsicht fehlt, daß gerade der Krieg es ist, der ihr Leid verursacht. Der gute Mensch von Sezuan (1943, entstanden 1938/42) behandelt als lehrhaftes Parabelstück das Thema der Unmöglichkeit, gut zu sein und doch zu leben. Diesen bereits "klassisch" gewordenen großen Stücken und unbestrittenen "Meisterwerken" aber, deren literarische Dimensionen auf Theaterbühnen und im Schulunterricht stets neu vermessen werden und die vor allem auch im Zuschauer ein verändertes Bewußtsein erzeugen wollen, hat der "Lehrer" Brecht bereits in den zwanziger Jahren kleine Etüden für seine Schauspieler vorausgeschickt, um sie an exemplarischen Mustern für die gewichtigen Situationen der abendfüllenden Theaterstücke vorzubereiten. Dieses sind die eigentlichen Lehrstücke. So hat sie Brecht selbst genannt, und als solche wollte er sie auch aufgefaßt und angewendet wissen . (102) Sie antizipieren und modifizieren in nuce, was die berühmt gewordenen Stücke ausführlich zur Darstellung bringen. Dialektisch und argumentativ, knapp, übersichtlich und schlüssig bieten sie Exerzitien für die schauspielerische Praxis. Ihre Titel lauten: Der Jasager und Der Neinsager (1929/30); Die Maßnahme (1930); Die Ausnahme und die Regel (1930); Die Rundköpfe und die Spitzköpfe (1932/34); (103) Das Badener Lehrstück vom Einverständnis (1929). Das Vorhandensein der Lehrstücke neben den Theaterstücken zeigt, daß Brecht nicht allein im Hinblick auf sein Publikum belehrende Kunst schuf, sondern auch im Üben mit den Schauspielern künstlerisch zu lehren verstand. Er war als Theoretiker und Theaterautor durchaus praktisch veranlagt, und als Praktiker verzichtete er nie auf eine leitende Idee, die er von den Ausführenden "erspielen" ließ.(104)


Über die Aufführung von Lehrstücken nach Bertolt Brecht:

(105) Bertolt Brecht: Über die Aufführung von Lehrstücken. In: Gesammelte Werke in 20 Bänden, Band 17, Schriften zum Theater 3, Frankfurt am Main 1967, S. 1022.

(106) Brecht: ebenda.

(107) Brecht: Theorie der Pädagogien. In: Schriften zum Theater, a.a.O., S. 1022/23.

(108) Brecht: ebenda.

(109) Brecht: Zur Theorie des Lehrstücks. In: Schriften zum Theater, a.a.O., S. 1024.

(110) Brecht: ebenda.

(111)Brecht: Mißverständnisse über das Lehrstück. In Schriften zum Theater, a.a.O., S. 1026.

(112)Brecht: ebenda, S. 1027.

Die eigentliche Theorie der Lehrstücke entfaltet sich im Beschreiben ihrer Praxis. Durch die verschiedenen konkreten Hinweise für die Schauspieler wird im Tun und Ausprobieren deutlich, wie ein Lehrstück aufgeführt werden soll. So müsse etwa durch ein betont deutliches Sprechen der Schüler, wie Brecht nicht nur die Schauspielanfänger nennt, versuchen, "immer wieder die schwierige Stelle durchgehend, ihren Sinn zu ermitteln oder für das Gedächtnis festzuhalten." (105) Andere Partien, in denen gewisse Informationen gegeben werden sollen, seien dagegen schnell und beiläufig zu sprechen. Aber es gebe auch Teile, "die Schauspielkunst benötigen, ähnlich der alten Art." (106) In jedem Fall komme es darauf an, daß der Schauspieler nicht nur Ausführender und Betrachter eines vorgegebenen Textes sei, sondern auch Schöpfer und Mitdenkender. "Die bürgerlichen Philosophen machen einen großen Unterschied zwischen den Tätigen und den Betrachtenden. Diesen Unterschied macht der Denkende nicht. Wenn man diesen Unterschied macht, dann überläßt man die Politik dem Tätigen und die Philosophie dem Betrachtenden, während doch in Wirklichkeit die Politiker Philosophen und die Philosophen Politiker sein müssen." (107) Auf diese Erkenntnis folge der Vorschlag, "die jungen Leute durch Theaterspielen zu erziehen, das heißt, sie zugleich zu Tätigen und Betrachtenden zu machen..." (108) Das bislang vermeintlich nur ästhetisch orientierte Theaterspiel erhalte mithin einen didaktischen Wert und könne wirkungsvoll in der Pädagogik verwendet zu werden. "Das Lehrstück lehrt dadurch, daß es gespielt, nicht dadurch, daß es gesehen wird." (109) Letztlich bedürfte es, im Gegensatz zum üblichen Theaterstück, nicht einmal der Zuschauer. Allein der Ausführende soll durch die Übernahme und Rekonstruktion bestimmter Handlungsweisen, Haltungen und Reden gesellschaftlich beeinflußt werden. "Die Form der Lehrstücke ist streng, jedoch nur, damit Teile eigener Erfindung und aktueller Art desto leichter eingefügt werden können." (110) Ganze Szenen könnten frei hinzugesellt werden. Die geistige Beherrschung des ganzen Stückes allerdings sei vorab unbedingt nötig. Ohne das Durchschauen des grundlegenden Planes wäre jegliche Variation unbewußte und subjektive Willkür. Ein Lehrstück müsse zeigen, daß es lehren wolle. Etwaige Einwände, diese didaktische Tendenz um des ästhetischen Scheines willen tunlichst zu kaschieren, hat Brecht zurückgewiesen. Es müsse aufgrund ihrer besonderen didaktischen Funktion hingenommen werden, daß unter Umständen durch die Lehrstücke ein gesellschaftlicher Schock bewirkt werde, denn nur sie geben "tatsächlich einfach mehr pädagogische Wirkung von einer ganz konkreten, im rein Anschaulichen bleibenden, auf die Abstrahierung verzichtenden Lehrart." (111) Der Künstler Brecht hat an verschiedenen Stellen und zu unterschiedlichen Zeiten immer wieder diesen prozessualen Lehrakt verteidigt und Mißverständnisse riskiert, die ihm durch die Wahl der Bezeichnung "Lehrstück" nicht vermeidbar erschienen. Gegenüber denjenigen Kritikern, die in aristotelischer Tradition auf dem Weg des Erlebnisses in ein abgeschlossenes Kunstwerk "hineingezogen" werden wollen, postuliert und fingiert er die unabgeschlossene und dem jeweiligen Geschehen gegenüber Distanz wahrende Erkenntnis. Den Gegnern seines "aufklärerischen" Ansatzes gegenüber "ist es nötig, den Begriff des Lehrstücks, der erkennbar pädagogischen Dramatik, zu verteidigen. Er wird verteidigt, indem er vertieft wird. Es ist also nicht mehr die Frage: Soll gelehrt werden? Es ist jetzt die Frage: Wie soll gelehrt und gelernt werden". (112) Es dürfte verständlich sein, daß an dieser Aufgabenstellung nicht nur der Theatermacher immer wieder neu anzuknüpfen versucht, sondern auch die Lehrkunst-Didaktik ihr Erkenntnisinteresse bekundet.

1.4. Die Dramaturgie des Lehrstücks

Die didaktische Fabel:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

(113) Anmerkungen: Hamburger Ausgabe, Band 11, S. 562.

Goethes Italienische Reise dokumentiert in der Form eines bewußt redigierten und künstlerisch gestalteten Reiseberichts eine autobiographisch bedeutsame Phase im Leben dieses besonderen Menschen. Gelingt es dem Leser des Buches aber darüber hinaus, den Protagonisten als "Helden" zu entdecken, wenn wir die Theatermetapher modifiziert verwenden wollen, so wird schnell klar, daß sich während der Lektüre eine zweite, ja, dritte Bedeutungsebene öffnet, die zunächst hinter der bekannten verborgen bleibt.

Es geht dem Autor offenbar weder um die Rekonstruktion subjektiver, zufälliger oder empirisch nachweisbarer Erlebnisse einer Person, die beliebig und additiv als Unterhaltungs- oder Erbauungsliteratur offeriert werden, noch um bildungsbürgerlich mehr oder weniger informative Kunst- und Landschaftsbeschreibungen objektiver Art. In der Darstellung der Person (und durch sie selbst) offenbart sich vielmehr das "Konzept" eines Autors, das wie die "Figur" eines Dramas die Logik der einzelnen "Szenen" und ihrer gesamten Komposition bildet. Sehr unmißverständlich gerät das Buch, die Italienische Reise, durch den bewußt angewendeten Gestaltungswillen des "erzählenden" Goethe im Hinblick auf den "erzählten" Goethe in zweifacher Weise zu einer Art "literarischen Phänomens": Der "reisende Held" des Buches bietet dem Verstehensprozeß des Lesers zunächst eine fragwürdige und zu befragende Gestalt, eine klar erkennbare Entwicklung, eine der Peripetie durchaus vergleichbare Krise und letztlich ein "positiv" errungenes Ergebnis. Das ist gewissermaßen die literarische, noch nicht die "didaktische" Fabel der Italienischen Reise.

Blicken wir aber auf die einzelnen Kapitel des Buches mit der Fragestellung: Wie lernte Goethe, Kunst und Natur anzuschauen, wie sammelte er Steine, wie schrieb er seine Erlebnisse nieder und wie etwa ging er mit seinem vorhandenen und vorab angeeigneten Wissen vor Ort in Italien um, so ermöglicht das Buch an Hand konkreter Beispiele vielfältige Anregungen, wie durch nachmachendes Tun dem lernenden Leser selbst neue Einsichten und eigene Gestaltungräume zuwachsen können. Was im Goetheschen Kunstwerk existentiell erlebt und dargestellt worden ist, was dem Autor Glück oder Unglück gebracht und zu Konflikt oder Kampf geführt hatte, kann bei Lesern, z. B. im schulischen Unterricht, zu Erkenntnis- oder Produktionshandlungen führen, die, ausgehend vom vorliegenden Gegenstand und im "Durchspielen" seines Inhalts, nunmehr auf didaktischer Ebene Probleme, Aufgaben oder Herausforderungen der heutigen Welt thematisieren und deren "Lösung" im Denken, Fühlen und Handeln ermöglichen. Das ist die "didaktische Fabel" des Buches, jene Ebene, die "lernen macht".

Der eigentlichen "Aufführung" des Dramas und den Auftritten seines "reisenden Helden" folgt, wie wir bei der Lektüre der Reiseaufzeichnungen rekapitulieren können, unmittelbar die "Rezension". Goethe macht durch sein Handeln anschaubar, wie er in Italien lebte und lernte. Er beurteilt aber dieses vorgegebene biographische Material auch zugleich, indem er wie ein Dramaturg streicht, ergänzt, umschreibt, umstellt und kommentiert. Dieses stets mit sich selbst im Dialog sich bewegende Lernereignis, das bereits vor Goethes Italienischer Reise von anderen Personen vielfach literarisch und/oder biographisch angestrengt wurde (vgl. den folgenden Absatz: "Menschheitsthema") und an das er auf seine besondere Art anküpfte, hat als Lehridee in seinem Buch für nachfolgende Generationen ein "gültiges", klärendes Muster zur Kenntnisnahme und Nachahmung gezeitigt. Das bewegende menschliche Problem, das auf den Seiten der Italienischen Reise entfaltet wird, erzeugt in bezug auf den Autor, auf das Buch und gleichermaßen auf den Leser eine Erkenntnis, die nicht als Formel und Lernziel "auszusprechen" ist. Sie muß vielmehr auf die vorliegende Handlung, deren Regeln vom Autor vorgegeben sind, zurückgeführt werden. Die implizite Lerngeschichte, die damit neu entdeckt und selbst durchdacht und durchspielt werden kann, ist das, was dem Leser im Vollzug als Lehridee erscheint. Goethes Grundkonflikt, der ihn zur Reise trieb, bestand in der nicht mehr zu bewältigenden Unvereinbarkeit seines bisherigen gesellschaftlich bedingten Lebens im Weimarer Dienst mit den eigenen schöpferischen Ansprüchen. Der Aufbruch des Siebenunddreißigjährigen wird, anders als später im West-östlichen Divan, hier zu einer tatsächlichen Hegire, aber nicht, "um dem Konflikt auszuweichen, sondern um ihn zu überwinden." (113) Nach der Peripetie seines seelischen Dramas gelingt es ihm, in existentieller Weise erkennen und leben zu können, was ihm vorher nicht möglich war: Ich habe mich in dieser anderthalbjährigen Einsamkeit selbst wiedergefunden; aber als was? - Als Künstler! (Brief an den Herzog, 561)


Kollektives Lernereignis: Es bedarf in der Regel immer einer historischen Entwicklung und vieler menschlicher Erkenntnis-, Erfindungs- oder Entdeckungsakte, bis ein Vorgang oder Ereignis im Bereich von Wissenschaft, Kunst, Religion und Politik so signifikant wahrnehmbar und für die Öffentlichkeit beeindruckend auftreten und vermittelt werden kann, daß er für die Gesamtmenschheit zu einem entscheidenden Fortschritt führt. Ein kollektives Lernereignis besteht nicht darin, daß ein Individuum für sich Erfahrungen macht, die solipsistisch bleiben müssen oder nur dogmatisch und unprüfbar behauptet werden, sondern ob die neu erworbene Sichtweise eines Menschen im Kontext der Menschheit steht. Zu fragen bleibt: Ist im Sprechen des einen Autors die "vox humana" hörbar? Ist das, was einer erkennt, lehrbar und lehrwürdig für andere? Für Goethe war es das umfassende Ziel seiner Reise, sich selbst zu finden: "Selbsterziehung bedeutet aber für den reifen Goethe, den Goethe der Metamorphosenlehre, nicht allein Bildung von innen, sondern ebensosehr Bildung durch Begegnung mit der Außenwelt. Dieses Doppelte: die Ausweitung, Vertiefung und Steigerung des eigenen Lebensgefühles durch Aneignung und Durchdringung eines ganz neuen Außen - einer neuen Natur, neuer menschlicher Verhältnisse, einer neuen Kultur -, das ist das großartige und wunderbare Schauspiel seiner Italienreise" (Anmerkungen, S. 563). Der Goethesche Weg also, wir können auch im erweiterten Sinn sagen: die Goethesche Methode, greift als Thema ein Problem auf, das er für sich zu lösen sucht, weil er es für sich gelöst haben muß, um weiterleben zu können. Aber an der Art, wie er es variiert, wird deutlich, daß es ein Menschheitsthema ist. Das autobiographisch bedingte und individuell erzeugte Kunstwerk kann als allgemeines und didaktisches Lehrkunst-Stück entdeckt und neu eingerichtet werden. Der bewußte Nachvollzug des von Goethe exemplarisch gegebenen Lehrstücks könnte ganz allgemein eine Anweisung und einen "Spielplan" enthalten, der für das Leben und Forschen der Menschheit von entscheidender Bedeutung ist. Zu finden ist er aber im Sinn der Lehrkunst-Didaktik nur, wenn die Italienische Reise als Originalschrift im Vordergrund der Auseinandersetzung steht und ihre Behandlung im Unterricht weder aus bildungs- oder lerndidaktischen Vorgaben, noch als Folie einer pädagogisch motivierten Lebenshilfe "abzuleiten" ist. Ihr exemplarischer Charakter eröffnet sich in dem Maße, wie es gelingt, inhaltsorientiert am konkreten Kunstwerk Goethes Lehrkunst zu erschließen.

©1998 Heinrich Schirmer, Stuttgart